Задача всегда основана на исходном, но направлена на достижение заданного, перспективного уровня знаний и развития учащихся. В ней всегда присутствует исходная перспективная сторона. В этом заключается ее внутренняя противоречивость.
Дидактическая задача непосредственно связана с деятельностью педагога. Для учащегося разрешение дидактической задачи выступает как процесс выяснения познавательной задачи. Познавательная задача побуждает учащихся двигаться от известного к неизвестному. Таким образом, возникает противоречие между перспективной стороной дидактической задачи (познавательной) и познавательной деятельностью школьника. Это противоречие снимается при достижении соответствии между ними. Выдвигается новая перспектива и новая дидактическая задача, возникает новое сочетание этой задачи с достигнутым уровнем деятельности ученика, то есть новое противоречие, движущее учебный процесс.
Таким образом, основным противоречием является постоянно преодолеваемое в совместной деятельности ученика и учителя и возобновляющееся несоответствие между достигнутым уровнем знаний, умений и навыков, отношения к учению (этот уровень отражается исходной стороной дидактической задачи) и требуемым, закономерно вырастающим из достигнутого (он отражается перспективной стороной задачи).
Основное противоречие выступает в качестве движущей силы потому, что оно неисчерпаемо на протяжении всего обучения. Обновление знаний, совершенствование мотивации и способов познания и приведение их в соответствие с усложняющимися требованиями обучения снимает противоречие лишь в данный момент, затем происходит новое усложнение требований, которые вновь создают противоречие с прежним достигнутым уровнем. Поэтому указанное противоречие служит конечным источником движения обучения в каждый его момент. Осознание и умелое использование учителем объективных противоречий при организации процесса обучения - одно из условий мастерства учителя.
В современных исследованиях отечественных ученых закономерности процесса обучения получили углубленное раскрытие. На основе результатов их исследований выделены внешние и внутренние закономерности обучения. К внешним закономерностям относят зависимость обучения от социальных процессов и условий; к внутренним закономерностям - связи между компонентами процесса обучения[39].
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
ПЕДАГОГИКА / Л. П. КРИВШЕНКО,
М. Е. ВАЙНДОРФ-СЫСОЕВА И ДР.
Процесс обучения – сложный, диалектически развивающий процесс. Движущими силами его являются противоречия.
К неисчерпаемому противоречию как вечному двигателю познавательной активности ученика в процессе обучения относится противоречие между новыми познавательными задачами, выдвигаемыми процессом обучения (как учителем, так и самим учеником в самообразовании), и достигнутым уровнем знаний, умений и навыков. На каждом уроке учитель ставит новые познавательные задачи, решить которые сам ученик пока не в состоянии. Учитель раскрывает логику и методы решения этой новой познавательной задачи, обучая ученика умению осознать познавательную задачу, ставить цель познавательной деятельности, выбирать наиболее рациональные пути достижения поставленной цели. Определяя для учащихся оптимальный уровень трудности, учитель обеспечивает их интеллектуальное развитие на основе продвижения от незнания к знанию, от их эмпирических представлений к научной интерпретации имеющихся знаний об окружающем мире.
К противоречиям процесса обучения относится противоречие между требованиями общества к уровню обученности и образованности учащихся и их познавательными возможностями. Разрешается оно через совершенствование содержания образования, инновационные процессы, поиски более адекватных технологий и моделей обучения и т. п.
Противоречие между известным и неизвестным является основой проблемного обучения. Создавая проблемную ситуацию, учитель включает учеников в активный совместный поиск путей разрешения возникшей проблемы. В результате разрешения спланированного противоречия между известным и неизвестным ученики приобретают новое знание или новые способы познавательной деятельности.
Противоречием является и противоречие между фронтальным изложением учебного материала и индивидуальным его восприятием. Оно может разрешаться, например, через неоднократное изложение материала (полное и свернутое, включающее самое главное) или иными путями с учетом познавательных возможностей учащихся, особенностей их восприятия и через организацию первичного закрепления на уроке в той же логической последовательности, в какой велось изложение.
Противоречие между знаниями и умениями применять полученные знания в практической деятельности разрешается через обеспечение осознанности, понимания теории, на которой основаны все постепенно усложняющиеся упражнения[40].
Функции процесса обучения
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
ПЕДАГОГИКА / Л. П. КРИВШЕНКО,
М. Е. ВАЙНДОРФ-СЫСОЕВА И ДР.
Процесс обучения выполняет ряд важных функций.
Во-первых, это образовательная функция. В соответствии с ней главное назначение процесса обучения заключается в том, чтобы:
– вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков в соответствии с принятым стандартом образования;
– научить творчески использовать эти знания, умения и навыки в практической деятельности;
– научить самостоятельно приобретать знания;
– расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения образования и профессионального самоопределения.
Во-вторых, развивающая функция обучения. В процессе овладения системой знаний, умений и навыков происходит развитие:
– логического мышления (абстрагирование, конкретизация, сравнение, анализ, обобщение, сопоставление и др.);
– воображения;
– различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ассоциативной, эмоциональной и т. п.);
– качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность, глубина, широта, самостоятельность);
– речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения мысли);
– познавательного интереса и познавательных потребностей;
– сенсорной и двигательной сфер.
Таким образом, реализация этой функции обучения обеспечивает развитый интеллект человека, создает условия для постоянного самообразования, разумной организации интеллектуальной деятельности, осознанного профессионального образования, творчества.
В-третьих, воспитывающая функция обучения. Процесс обучения как процесс взаимодействия учителя и учащихся объективно имеет воспитывающий характер и создает условия не только для овладения знаниями, умениями и навыками, психического развития личности, но и для воспитания, социализации личности.
«Наука, – писал Н. И. Пирогов, – нужна не только для одного только приобретения сведений... в ней кроется – иногда глубоко и потому для поверхностного наблюдателя незаметно – другой важный элемент – воспитательный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих такой рычаг, которым можно легко поднять большие тяжести».
Воспитывающая функция проявляется в обеспечении:
– осознания учеником своей учебной деятельности как социально значимой;
– формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе овладения знаниями, умениями и навыками;
– воспитания нравственных качеств личности;
– формирования положительных мотивов учения;
– формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с учителями в учебном процессе;
– воспитательного воздействия личности учителя как примера для подражания.
Таким образом, овладевая знаниями об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регулирующие его отношение к действительности. Одновременно он познает моральные, социальные и эстетические ценности и, переживая их, формирует свое отношение к ним и создает систему ценностей, которыми руководствуется в практической деятельности. Важно и отношение учителя к процессу обучения. «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то, сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния», – писал
JI. Н. Толстой.
Кроме образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, некоторые ученые выделяют еще побудительную и организующую.
Процесс обучения необходимо строить так, чтобы он побуждал к дальнейшим учебно-познавательным действиям обучаемых, организовывал их на познание нового.
Названные функции учебного процесса говорят о его многоаспектности и целостности.
