Воспитание в педагогическом процессе

Неразрывность процессов воспитания и образования подчеркивалась с момента, когда об этом вообще стали задумываться. Место воспитания в структуре образовательного процесса фундаментально, так как именно воспитание в широком смысле является объектом педагогической науки.

В течение 70-ти лет с 20-х по 90-ые годы XX века в нашей стране главной целью воспитания было формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Это цель-идеал. Истоки ее и в этических взглядах античных мудрецов, и в мировоззрении итальянских гуманистов, и во взглядах просветителей. Всестороннее развитие личности в качестве цели воспитания декларируется многими странами, прослеживается она и в документах ЮНЕСКО.

Сегодня целью воспитания в Российской Федерации называют "помощь личности в разностороннем развитии". Это отражено в Законе РФ об образовании. Смена акцентов с "воспитаем всесторонне развитую личность" на "поможем стать такой личностью", отражает общую смену ориентиров российского общества с приоритета интересов государства на приоритет интересов личности. Человек из объекта воспитательного процесса становится его субъектом. Можно сказать, что политико-государственный подход к постановке целей воспитания заменяется личностным подходом, более человечным и прагматическим.

Понятие "воспитание" - одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства, воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другое воспитание.

На разных этапах развития общества преобладали те или иные теоретические подходы к процессу воспитания. Теория авторитарного воспитания сводила его к управлению детьми. Управление, по мысли сторонников этой теории обуздывает природную "дикость" ребенка, поддерживает порядок, определяет поведение ребенка в каждый момент. В качестве средств управления допустимы запреты, угрозы, наказания.

Теория свободного воспитания, сформулированная Ж.-Ж. Руссо, рассматривала воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Задача педагога-воспитателя не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

На настоящий момент в основе теоретических подходов к процессу воспитания лежат, прежде всего, гуманистические принципы.

1. гармоничное развитие личности;

2. гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса;

3. право и ответственность личности за раскрытие своих способностей и творческого потенциала;

4. взаимосвязанное развитие рациональной и эмоциональной сфер.

Гармоничное развитие как стратегическое направление гуманистического воспитания предполагает взаимосвязанное и равновесное развитие индивидуального и общественного содержания личности, направленность личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе).

Развитие личности во внутреннем плане, прежде всего психофизическом, характеризует глубину индивидуальности личности. Оно обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.

Развитие личности в социальном плане имеет такие параметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности. Это определяет специфику целей воспитательного процесса: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

Один из самых сложных вопросов в рамках гуманистической теории воспитания: соотношение меры внутренней свободы личности в саморазвитии и самореализации и степени целенаправленного влияния на нее общества. Подходы к решению этого вопроса влияют на разработку педагогических технологий.

Еще одно возможное определение воспитания говорит о нем как о процессе интериоризации общечеловеческих ценностей, т.е. переводе их во "внутренний план" личности. Смысл гуманизации образования в том и состоит, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую, индивидуальную систему гуманистических ценностных ориентаций. Как это сделать?

Организация воспитания как процесса интериоризации ценностей предполагает два подхода:

1. создание условий, при которых стихийно актуализируются отдельные убеждения, которые надо подкреплять, стимулировать условиями воспитания;

2. цели и ценности предъявляются в "готовом виде", объясняется их смысл и значимость. Это освобождает воспитанника от стихийного поиска, сопряженного со множеством ошибок.

Оба подхода содержат свои достоинства и недостатки. Недостатком первого является отсутствие уверенности, что сформируются именно требуемые по содержанию гуманистические побуждения. Во втором случае возможно чисто формальное усвоение требуемых побуждений.

Практика показывает, что при организации целенаправленного процесса воспитания необходимо учитывать оба подхода. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога учащимся в решении задач гармоничного развития к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в развитии и появления отношений партнерства между ними.

Предоставление "свободы" самореализации, создание условий индивидуализированного и творческого педагогического процесса, дает возможность учащимся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей.