Как на уроке был реализован принцип сознательности?

—Содействовал ли учитель формированию у учащихся основ
научного мировоззрения? (Указать конкретные направления этой
работы на уроке.)

—Связывал ли учитель обучение с жизнью, теорию с практикой? Как?

—Как учитель формировал у учащихся сознательное отношение к приобретаемым знаниям и к учебной деятельности в целом?
(Проводил ли работу по формированию мотивов учения, приемов умственной деятельности, развивал ли умственную самостоятельность, приучал ли к самоконтролю.)

— Как учитель добивался сознательного усвоения учебного материала учащимися? (Назвать конкретные дидактические приемы,
используемые на уроке.)

Как на уроке реализовывался принцип научности?

— Какие научные понятия и как формировал учитель на дан
ном уроке?

—Какие способы действия и как формировал учитель?
Как был реализован принцип наглядности лиг уроке?

—Какие виды наглядности имели место на уроке?

—Какие средства наглядности использовались?

—С какой целью использовались средства наглядности и слово учителя?

—Каковы способы использования, наглядных средств на уроке?

Что было сделано на уроке для реализации принципа систематичности?

— Как осуществлялась систематизация знаний учащихся?
(Назовите конкретные дидактические приемы, используемые на
уроке.)

—Обучал ли учитель учащихся сравнению и классификации?
Как он это делал?

—Какие дидактические связи и как устанавливал учитель на
уроке? (Приведите примеры).

Как на уроке был реализован принцип прочности?

—Как весь ход учебного процесса на уроке содействовал достижению прочности знаний? (Интерес к учебной работе и кприобретаемым знаниям и умениям, использование различных анализаторов, видов памяти и т.п.)

—Как было организовано повторение? Какое место на уроке
занимали упражнения и как они проводились? Учитывались ли необходимые условия, обеспечивающие эффективность повторения и
упражнений?

Как на данном уроке учитель осуществлял индивидуальный подход к учащимся? (На каких этапах урока и какие приемы использовал?)

Как вы оцениваете работу учителя на уроке по реализации дидактических принципов?

На примере данного урока докажите, что в реальном учебном процессе все дидактические принципы взаимосвязаны.

Вопросы для самоконтроля

1. Реализация какого принципа предполагает установление
виутрипредметных и межпредметных связей?

2. В чем специфика индивидуального и дифференцированного подхода в обучении?

3. Сформулируйте несколько правил, вытекающих из принципа сознательности.

4. Можно ли реализовать принцип наглядности, не используя наглядных средств.

5. О реализации какого принципа свидетельствует пословица «Повторение – мать учения»?

6. Некоторые дидакты считают, что одним из принципов должен стать принцип перехода от обучения к самообразованию. Надо ли включать его в систему принципов. Почему?

Тема 6. Содержание современного обучения

Социальный опыт как основной источник определения содержания обучения. Отражение структуры социального опыта в содержании обучения. Различные подходы к отбору содержания обучения.

Системный характер содержания современного обучения. Единство инвариантного и вариативного содержания современного обучения в учебных планах и учебно-методических материалах.

Гуманизация и индивидуализация содержания современного образования. Дифференциация содержания в соответствии с целями обучения и возможностями, особенностями обучающихся. Особенности содержания обучения на разных этапах непрерывного образования.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983.

2. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (Начальные классы). М., 1978 с. 91-113.

3. Лернер И.Я. Зачем учителю дидактика//Народное образование.1990. № 12

4. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. Под ред. С.А. Смирнова. М., 2000. Раздел 2. Глава 7.

5. Петербургская школа: образовательные программы. /Под ред. О.Е. Лебедева. СПб., 1999.

6. Ситаров В.А. Дидактика. М., 2002. Глава 4, § 1.

7. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. М., 2000. Раздел 2. Глава 9.

8. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. Раздел 2. Глава 7.

Дополнительная

1. Беспалько В.П.Стандартизация образования: основные идеи и понятия.//Педагогика. 1993. № 5.

2. Грицевский И.М., Грицевская С.Э.От учебника — к творческому замыслу урока. Книга для учителя. М., 1990.

3. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л А.Как учить школьников работать с учебником. М., 1987.

4. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования // Педагогика. 1996. № 1. С. 18-20.

5. Зуев Д.Д.Учебная книга — источник становления личности школьника // Педагогика. 1995. № 1. С. 3-10.

6. Лернер И,Я.Учебный предмет, тема, урок. М., 1988.

7. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1988. С. 366-385.

8. Проблемы школьного учебника (круглый стол)// Педагогика. 1999. №4

Вопросы для коллективного обсуждения

1. Социальный опыт в содержании обучения. Различные подходы к отбору содержания обучения.

2. Системный характер содержания современного обучения.

3. Государственный стандарт.

4. Характеристика государственных документов, раскрывающих содержание обучения (учебный план, учебная программа, учебники). Отражение в документах современных подходов к содержанию обучения.

Задания

1.Прочитайте приложение № 7, выпишите компоненты содержания образования.

2.Проанализируйте учебные программы нескольких дисциплин, преподаваемых в начальной школе, выделите общие компоненты в их структуре.

3.Прочитайте приложение № 10, проанализируйте один из учебников с точки зрения реализации в нем функций учебника.

4.На основе анализа материала, представленного в приложении № 10, составьте схему «Структура учебника».

5.Проанализируйте один из учебников с точки зрения его структурных компонентов.

6. Подготовьте два реферативных выступления по работам, указанным в списке дополнительной литературы: "Особенности работы учителя с текстовыми компонентами учебника" и
"Специфика работы учителя с внетекстовыми компонентами учебника".

7. Составьте несколько тезисов в доказательство того, что со-
держание обучения в школе нуждается в постоянном изменении,
совершенствовании.

Приложение № 7

И. Лернер

Зачем учителю дидактика

Человек характеризуется тем, что он усвоил из социального опыта. И не торопитесь выражать сомнение или с порога опровергать эту мысль, ссылаясь на роль биологического фактора, генотип человека, влияние внутренних сил, методов обучения и т. д. Все так. Но... Наши читатели, закончившие педагогический институт и читавшие учебники по педагогике, могли заметить, что все определения содержания образования в разных вариантах сводятся к тому, что оно — совокупность знаний, навыков, на основе которых достигается творческое развитие познавательных сил учащихся и их воспитание. Получается, что знания и умения исчерпывают содержание образования и обеспечивают все цели обучения. Но спросите любого учителя, начинающего и завершающего свою учительскую карьеру: все ли его отлично успевающие ученики стали самыми творческими и воспитанными людьми? Не сомневаюсь, что ответ будет отрицательный. Но в таком случае возникает вопрос — почему малообразованные люди нередко становятся творческими и воспитанными, а эрудиты порой не способны к самостоятельному мышлению? Или иначе: что же человеку надо усвоить, кроме знаний и умений (способов деятельности), чтобы стать еще и творческим и достаточно воспитанным? Может быть, основы морали? Но почему тогда бывают безнравственные лекторы, читающие доклады на моральные темы? Почему среди юристов немало правонарушителей?

Потому, решусь утверждать, что неправильное понимание содержания образования приводило и приводит к иллюзорным представлениям об обучении и воспитании. Трудно даже вообразить, сколько душеспасительных разговоров прошло впустую! Не оправдала себя и вера, как в панацею от школьных бед, в мероприятия, в то, что чем их больше, тем лучше. И сплошь и рядом встречаем примеры воспитательного бесплодия трудовой деятельности, в которую с энтузиазмом вовлекают подростков. Знаю, у меня найдется немало оппонентов, которые считают, что все это ученые премудрости: как понимать, как толковать то или иное определение. Но давайте проследим, как отражается на практике неверное понимание содержания образования.

Бесспорно, в содержание образования входит информация, подлежащая усвоению, то есть превращению в знания. Но знания не однородны по своему характеру и значению. Разумеется, к ним относится лексика, без которой люди (учитель и ученик) не могут общаться вообще. Конечно, знания предусматривают факты, законы, теории. Этого в программе и учебниках достаточно. Но вот чему мало уделяется внимания, так это методологическим знаниям— знаниям о путях или методах познания, о видах и способах умственной деятельности, о процессе и истории познания, о роли одних знанийдля постижения других.

И еще одну группу знаний надо иметь в виду — оценочные, т. е. такие, которые характеризуют общественное и, возможно, личностное значение для человека изучаемого материала, той действительности, которая стоит за ним. И хотя они далеко не у всех формируют желаемое отношение к тем или иным событиям, явлениям, они представляют палитру оценок, среди которых каждый потом сможет выбрать и выбирает свое, ему близкое.

Кроме знаний, в содержание образования входят способы деятельности, опыт их осуществления. Усвоение этого опыта составляет навыки и умения учащихся. Они предусмотрены программой и всем известны.

Известно также, что знания и умения, находясь в определенной связи друг с другом, представляют относительно самостоятельные виды содержания. Ведь можно знать и не уметь. А можно знать, уметь, но не быть готовым творить.

Творческая деятельность, опыт которой накапливается постепенно,— это такая деятельность, в результате которой создается объективно или субъективно новое посредством специфических процедур. Особенность этих процедур в том, что они не поддаются алгоритмизации, расчленению на операции, которые можно выстроить в необходимой последовательности. Их можно только косвенно описать, дать представление о них, но не показать. Они и усваиваются особым образом.

Каковы же процедуры или черты творческой деятельности, третьего компонента содержания образования?

Первая процедура — самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую, подчас неожиданную ситуацию. Вот пример. В одном из зарубежных городов заметно увеличилось число «зайцев». Транспортное ведомство несло огромные убытки. Никто не знал, как справиться с этой бедой. И вдруг один из сотрудников предложил автобусные и троллейбусные билеты, сделать лотерейными, создав возможность выигрыша. Действительно, пассажиры стали приобретать билеты и не по одному. Как видите, присущее многим знание о лотерее пришло в голову использовать в данной конкретной ситуации только одному человеку.

Другая процедура творческой деятельности — умение самостоятельно найти проблему в привычной ситуации. Ученик ПТУ Костя Уткин в летнее время помогал бабушке сажать картошку. Видимо, предчувствуя скуку и усталость при ее уборке, он стал складывать в узлы из синтетических чулок по 5 картофельных клубней или отростков, соединял их веревкой, чтобы, потянув один конец вытащить быстро весь урожай.

Третья процедура — видение новой функции знакомого объекта. Например, в Японии изготовили для национального праздника колоссальных размеров металлическую сковородку. Но праздник закончился, а куда девать сковородку? Придумали: использовали ее под детский бассейн.

Еще одна черта творчества состоит в умении самостоятельно увидеть элементы рассматриваемого объекта в их взаимосвязях (скажем, человеческий организм в его связях со средой обитания, структурой общества, качеством питания). Как известно,
один из «камней преткновения» для отстающих учеников — анализ изучаемых явлений. Сплошь и рядом их, да и не только их, удовлетворяет первое найденное решение, не всегда лучшее. Видение альтернатив, вариантов решения — существенная черта творческой деятельности. И, наконец, шестая процедура — комбинирование ранее известных способов в новый. Примером может служить задание любыми действиями между пятью двойками получить число семь
(2,2,2,2,2=7).

Вот тот минимум, которому надо научить учащихся, если мы хотим воспитать их творческими людьми.

Повторить эти процедуры невозможно. Ведь каждая новая ситуация, требующая творческого поиска, создает неповторимые условия. Иначе творчества нет. Стоит только подсказать решение, как ученик избавляется от необходимости думать в полную силу.

Итак, можно знать, уметьи даже быть готовым творить. Однако, чтобы знания применить, да еще творчески, надо испытывать потребность в такой деятельности, хранить эту потребность в своей системе ценностей. Иными словами, надо овладеть общественно значимым опытом эмоционально-ценностного отношения — четвертым компонентом содержания образования. У каждого индивида он накапливается постепенно — от первой улыбки, обращенной к матери, до развернутой системы ценностей. Присмотритесь к каждому человеку и вы увидите, что он ценит, чему он радуется или что вызывает его огорчения, что преобладает в нем — равнодушие, грусть, постоянная восторженность, широкий или узкий разброс чувствований и желаний, на что эти желания направлены...

(Лернер И.Я. Зачем учителю дидактика //Народное образование. 1990. №12. с. 74-76. Статья дана в сокращении)

Приложение №8