Основные формы изучения личности ребенка

Современная психология располагает тремя основными фор­мами изучения личности ребенка.

Первая из них может быть определена как научно упорядочен­ное наблюдение. Она заключается в том, что мы наблюдаем инди­видуальные проявления воспитанника, но только в научно упорядо­ченной форме. Чтобы понять смысл и назначение этого метода, сле-дет припомнить отличие научного наблюдения от наблюдения про­стого.

Все мы наблюдаем каждый день чрезвычайное множество фак­тов, и научное наблюдение отличается только несколькими суще­ственными чертами.

Во-первых, в отличие от обыденного научное наблюдение пред­полагает заранее установленный отбор подлежащих наблюдению факторов. Предположим, что солнечное затмение наблюдают обы­ватель, астроном, зоолог, интересующийся поведением животных, психолог и т. д. Наблюдения научные будут всякий раз выделять особый ряд фактов из того множества явлений, которое связано с солнечным затмением. И в то время как обыватель будет руково­диться собственным интересом и случайной последовательностью фактов и переводить свой глаз с испуганной коровы на крестяще­гося человека и с потемневшего солнечного диска на пепельное отражение его в воде, научный наблюдатель всякий раз ограничит свое наблюдение только одной группой фактов, из пределов кото-Рой он постарается не выходить ни на минуту. Астроном будет сле­дить только за постепенным потемнением солнца, зоолог — только за поведением животных и т. д.

Таким образом, первое умение научного наблюдателя заклю­чается в знании того круга фактов, который подлежит выделению из всего остального.

Во-вторых, как условие научного наблюдения следовало бы

признать классификацию наблюденных фактов, т. е. умение разне*! сти сходные из них по группам, как бы преодолеть индивидуальД ность каждого факта и найти его одинаковый с другими, типическищ смысл и значение. Огромнейшая куча совершенно достоверно нщ блюденных фактов никогда не составит даже первоначальног материала науки. Необходимо знать, для чего эти факты собрань Иначе говоря, нужно произвести новый, вторичный отбор нуа свойств внутри этих фактов и подобрать их так, чтобы данные свой ства выделились и выступили с отчетливой ясностью.

Наконец, третьим правилом научного наблюдения надо счита установление известной связи между отдельными группами фактов,] т. е. умение составить связную и цельную картину какой-нибуд одной стороны изучаемого процесса, которая вмещала бы в себ всю эту разрозненную группу фактов.

И последним, четвертым правилом будем считать умение нау ного наблюдения не только описать факты, но и объяснить их$ т. е. найти причины и зависимости, которые лежат в основе фактов.

Такие же общие требования необходимо предъявлять и к психе логическому научному наблюдению. Надо оговориться, что здесь занимает не общий вопрос относительно методики психолог ческого наблюдения, но частный — о методике психологическ наблюдений в педагогике, т. е. о том смысле и значении, которь могут представлять психологические наблюдения для учителя, этом предполагается, что мы всякий раз имеем дело не с психолц гом, но с человеком, обращающимся к психологии только за вс могательной услугой.

И вот в этом смысле на помощь учителю приходят всевозмоа ные схемы, программы наблюдения личности, планы исследова детской души, которые под разными именами выполняют одну и' же задачу — дать учителю в руки такое средство, которое поз лило бы ему массу ежедневно делаемых наблюдений под* изложенным выше четырем правилам и тем самым превратить i наблюдение в научные психологические наблюдения над личное учеников.

Не касаясь частностей каждого из этих планов, следует указа! общие принципы и основы каждого из них. Всякий такой план ] ставляет из себя как бы ряд вопросов, обращенных к учителю и ] несенных по отдельным главам, подглавам, параграфам и номер Скажем, пятую главу составляют вопросы о памяти, касаюи отдельных сторон этой функции — продолжительности, точне объема памяти и т. п. В свою очередь, каждая из подглав может ] падаться на ряд отдельных конкретных вопросов, которые не! средственно указывают учителю те проявления, которые мог быть отнесены к данному случаю и быть показательными для Например, задан вопрос: на какой срок сохраняет ученик усвое* и выученный материал или сколько повторений требуется учен для усвоения того или иного стихотворения? При этом план обь

имеет вид книжки или тетради, напечатанной на одной половине страницы, а на другой, остающейся свободной, учитель против вся­кого вопроса заносит соответствующие наблюдения.

Этот печатный экземпляр можно использовать и для целой школы с таким расчетом, чтобы запись вести в отдельных тетрадях под соответствующими номерами вопросов, параграфов и глав. Учителю необходимо заранее быть знакомым с планом, чтобы ори­ентироваться в нем.

Затем накопление психологических наблюдений протекает совершенно незаметно в процессе домашней жизни или школьной работы. Учитель, воспитатель или родители заносят всякий заме­ченный ими факт поведения ребенка в тетрадь, предварительно найдя соответствующие место и номер вопроса. Если для подобного факта не оказывается подходящего вопроса, это означает, что дан­ный факт не подлежит учету и наблюдению. Такие записи и нако­пление фактов происходят в течение длительного времени (полу­года или даже года), в результате чего накопляется большой мате­риал. При этом оказывается, что нами уже осуществлены совер­шенно автоматически два первых требования научного наблюдения: сам собой произошел отбор нужных фактов; благодаря существова­нию плана факты, незначащие или второстепенные, устранены вовсе из поля внимания и благодаря принятой системе записей факты не просто накоплены, но автоматически классифицированы, они разнесены по соответствующим разделам и, следовательно, определены в своем типическом и родовом значении.

В этом смысле дневник играет роль коллекционного ящика, в который факты складываются как бы в заранее приготовленные для них отделения. Таким образом, на долю воспитателя остаются два последних момента научного наблюдения: систематизация нако­пленного и его объяснение. Если принять во внимание необычай­ную трудность четвертого момента (даже для солидно поставлен­ного научного исследования) и особую сложность объяснения полу­ченных фактов полностью, придется признать, что это требование может быть выполнено лишь частично в наиболее поддающихся толкованию местах, а полностью встает только задача систематиза­ции наблюдений.

Приемов такой систематизации существует несколько, но опять-таки объединяющая их всех черта сводится к переходу от ряда кон­кретных фактов к некоторым общим выводам и формулировкам относительно той или иной стороны поведения. Предположим, что в течение года нами накоплено несколько десятков фактов, свиде­тельствующих о том, что ученик запоминал всякий раз исключи­тельно большие и значительные группы учебного материала. При этом оказывается, что продолжительность запоминания практи­чески не подкреплена ни одним фактом, который нам случалось наблюдать в течение года. Само собой разумеется, что, системати­зируя наблюдения, мы делаем естественный вывод: закрепление реакций у данного ученика должно быть признано исключительно

развитым и активным в смысле объема охватываемых и усваивав*-мых реакций, но представляет чрезвычайно скромную величину в смысле продолжительности закрепления.

На этом примере ясно видно, что систематизация, в сущности говоря, не заключает в себе ничего нового. В ней крайне важно¹! избежать всякой натяжки и сочинительства или привнесения от ceCai-j каких-либо домыслов, догадок и т. п. Она не должна заключать себе ничего, кроме того, что заключено в самих фактах, но он должна только перейти от описания отдельных фактов к общим! формулировкам.

При этом причинное объяснение только тогда делается возмоа ным и желательным, когда само сопоставление отдельных гру фактов, возникающее при их систематизировании, наталкива мысль на предположение о существовании причинной зависимс между одной и другой группами фактов. Если в отделе, характер» ющем рецептивный момент реакции, мы придем на основании фа тов к выводу, что у нашего ученика зрительные рецепторы раС тают ослабленно и вяло, и параллельно в характеристике па придем к фактическому установлению того, что из всех та памяти у ученика наихудшим образом развита зрительная, ее венно должны будем сделать заключение, что в данном случае пер нами причинно связанные между собой явления и именно пс зрительная память ученика недоразвита, что его зрительное i ятие слабо.

Достоинствами такой формы научно упорядоченного наблюдя ния являются, во-первых, естественность производимого здесь на людения, во-вторых, научная классификация фактов и, в-третьих, ] раллельность совершаемых наблюдений со всей школьной работ

В самом деле, мы наблюдаем ученика всякий раз в естестве! условиях его работы, и накопленные нами факты всегда относ тем непосредственным способам работы, которые привычны учев ку. Кроме того, мы классифицируем факты согласно естествен! обстановке работы: как они возникают. И наконец, никогда и i ученик не подозревает о том, что он является объектом наблюй ния. Мы, в свою очередь, никогда не прекращаем педагогическ работы для специальных наблюдений, но включаем их как ее ную часть в общий процесс воспитательных приемов.

Однако данная система обладает и целым рядом очень кру недостатков. Первый и самый существенный — неопределеннс стихийность такой системы наблюдений. Мы не являемся в даш случае хозяевами положения; напротив, нам остается споко* ждать, пока нужный нам факт не проявится сам собой. Поэтоя долго, иногда годами, приходится ждать нужных фактов, а можЩ случиться и так, что они вовсе не обнаружатся в школьной раб Поэтому отсутствие тех или иных фактов в том или ином отде отнюдь не свидетельствует о том, что таких форм поведения у уча ника нет, а о том, что они не могут быть получены в школьной семейной обстановке.

Второй недостаток заключается в раздвоении внимания, которое требуется от учителя и воспитателя, когда он, будучи одновременно психологом и педагогом, должен не только заниматься своим делом, _но и наблюдать. Понятно, что при таком раздвоении внимания _могут пострадать обе стороны дела — и точность наблюдения, и подъем педагогического творчества.

Наконец, третьим недостатком системы является отвлечение внимания учителя сразу многими или несколькими учениками, что при наблюдении в течение долгого срока не дает ему возможности помнить, какие стороны каких учеников уже закреплены в доста­точной мере, а какие не представлены в его дневнике вовсе. Эта слу­чайность и несистематичность наблюдения от раза к разу, ото дня ко дню лишают наблюдение действенного, активного характера.

Из стремления избежать этих недостатков возникла другая чрезвы­чайно популярная форма психологических наблюдений, тесно связа­вшаяся с исследованием одаренности. Этой форме может быть прис­воено название экспериментального исследования личности ученика.