Психологическая природа учительского труда

До сих пор мы занимались психологией педагогического про­цесса с точки зрения воспитанника и ученика. Мы старались выяс­нить те законы и влияния, которым подчинено воспитание, поскольку оно зависит от ребенка. Психологические пружины вос­питательного процесса, поскольку они заложены в психике ребенка, составляли предмет всех рассуждений. Аналогично обстоит дело и в большинстве современных курсов педагогической психологии.

Однако такое учение крайне неполно и односторонне. Чтобы охватить полностью процесс воспитания и представить в психологи­ческом освещении все важнейшие стороны его протекания, необхо­димо учесть и психологию учительского труда и показать, каким законам он подлежит. Это не задача настоящей заключительной и краткой главы, скорее, это могло бы найти себе место только в пол­ном и развернутом курсе педагогической психологии, который составляет дело будущего.

Наука не дошла еще до тех данных и открытий, которые позво­лили бы ей найти ключи к психологии учителя. Скорее, мы распола­гаем только отрывочными сведениями, только фрагментарными замечаниями, не приведенными еще в систему, да некоторыми попытками чисто практического свойства, связанными с психотех­ническим подбором учителей. Надо заметить, что и в области психо­техники выработка психограммы учителя представляет гораздо большие трудности, чем в остальных профессиях.

В зависимости от этого мы должны признать, что сейчас едва ли можем в педагогической психологии написать научную главу о труде учителя. Однако самые общие соображения по этому вопросу намечаются уже сейчас, и без них была бы неполна настоящая кни­га. Поэтому приходится дать в заключение место этим основным соображениям в целях законченности и замкнутости проблемы.

Надо сказать, что всякая теория воспитания предъявляет свои собственные требования к учителю. Для педагогики Руссо учи­тель — только сторож и охранитель ребенка от порчи и дурных вли­яний. Для Толстого это должен быть непременно добродетельный человек, который своим личным примером заражал бы ребенка. Для аскетической педагогики воспитатель — тот, кто умеет испол-

нять заповеди: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб». B"'i «Домострое» требуются опять новые качества от воспитателя,! когда предписывается: «Казни сына своего от юности его, и покоит j тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ослабляй, бия,■ младенца: аще бо жезлом биеши его, не умрет, но здравее будет, ты; бо, бия его по телу, а душу его избавляеши от смерти». Для Гаюи j учитель — это гипнотизер, и хорошим учителем будет тот, кто<| похож на гипнотизера, человек, умеющий внушать и подчинять себе j чужую волю. Для Песталоцци и Фребеля воспитатель — детский! садовник. Для Блонского воспитатель — инженер от антропотехни-j ки, или педотехники, техник человеководства, которое существует наряду с растениеводством и животноводством как однородная ними наука.

Многие сравнивали работу преподавателя с работой художника и| вопросы индивидуального творчества ставили во главу угла. Наоборо*| другие, как Коменский, утверждали, что «надо желать, чтобы мет человеческого образования был механическим, т. е. он должен предписывать столь определенно, чтобы все, чему учатся, чем зав ются, не могло не иметь успеха». Он же называл обучение дидактичев кой машиной. Такого же взгляда придерживался Песталоцци.

Таким образом, мы видим, что каждое отдельное представлек о педагогическом процессе связывается с особым взглядом на роду учительского труда. Поэтому понятно, что новая точка зрея которая выдвигается сейчас в педагогике и пытается создать нову систему воспитания, непосредственно вызывает и новую систем педагогической психологии, т. е. оправдывающей ее научной дис плины. А новая система педагогической психологии, т. е. нов* взгляд на природу воспитательного процесса, пытающийся об нить все решительно его стороны и элементы из единой мыс само собой разумеется, приводит к новому пониманию учительскоГ труда.

Мы уже указывали в одной из первых глав, что учитель вые пает в роли простого источника знаний, справочной книги или елс варя, учебника или демонстратора, — одним словом, вспомогат ного средства и орудия воспитания. Легко заметить, что именно: сторона учительского труда, как показано выше, составляла в прея ней школе 9/10 содержания всей работы учителя. Ныне эта роль i больше сходит на нет и всячески замещается активной энергией; ника, который везде и всюду должен сам искать и добывать знаи даже тогда, когда он получает их от учителя, а не проглатыва готовую пищу, которую учитель подает ему.

Мы уже расстались с тем предрассудком, будто учитель дола воспитывать. Мы так же далеки от этого взгляда, как и от тог согласно которому человек должен сам на себе таскать тяжести, этом смысле глубоко права Э. Кей, когда говорит, что настоя тайна воспитания заключается в том, чтобы не воспитывать. П(цесс развития подчинен таким же железным законам необхор сти, как и все остальное в природе. Следовательно, у родителей.'

воспитателей «нет ни права, ни власти предписывать свои законы этому новому существу, как нет у них права и власти для того, чтобы предписывать законы движению небесных тел» (1905, с. 131).

Ученик воспитывается сам. Лекция, преподносимая учителем в готовом виде, может многому научить, но воспитывает она только умение и желание, ничего не делая и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук. Для нынешнего воспитания не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими. А это достигается только (как и все в жизни) в процессе работы.

На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему пред­стоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знани­ями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, кар­той, экскурсией. Когда учитель читает лекцию или объясняет урок, он только отчасти выступает в роли учителя: именно в той, в кото­рой устанавливает отношение ребенка к воздействующим на него элементам среды. Там же, где он просто излагает готовое, он пере­стает быть учителем.

Величайшая опасность, связанная с учительской психологией, заключается в том, что в личности учителя начинает преобладать вторая сторона. Учитель начинает себя чувствовать в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка. Надо сказать, что всякая учительская профессия накладывает неизгладимые типические черты на своего носителя и создает жалкие фигуры, выступающие в роли апостолов ходячей истины. Недаром учитель, эта живая про­пись, всегда казался юмористической фигурой, предметом шутки и насмешки и всегда бывал комическим персонажем, начиная от древ­них комедий и до современных рассказов. Чеховский «человек в футляре» или его герой, который говорил вечно, что «Волга впа­дает в Каспийское море, а лошадь ест овес и сено», потому и ужасен, что представляет собой резкий образец полной безличности, окон­чательно исчезнувшего чувства и мысли.

То, что Волга впадает в Каспийское море, есть чрезвычайно важный научный факт огромного воспитательного значения, и смешное заключается не в нем. Смешное заключается в том, что этот факт сделался футляром вокруг человека, что он съел целую жизнь, человек за фактом перестал существовать вовсе. Истина не очень умная вещь, если ее глашатаи по большей части глупы, гово­рится в одной старой комедии о таком футлярном учителе.

То, что здесь подано в карикатурном виде, в сущности говоря, представляет собой постоянную черту учителя до тех пор, пока он превращается в орудие воспитания. Чрезвычайно любопытно то, что такие же учительские типы зарисованы Чеховым и среди про­фессоров, которые тридцать лет читают эстетику, ничего в ней не понимают и глубоко убеждены, что важен не Шекспир, а примеча-

ния к нему. Суть дела вовсе не в малом количестве знаний, ограни-! ченностях кругозора и незначительности самих фактов, не в том, 1 что человек всегда мелко плавает и мало знает, а, скорее, в том, что ) само превращение человека в воспитательную машину по психоло-' гической своей природе чрезвычайно его углубляет.

Таким образом, основное требование к учителю в новых уело j виях — полнейший отказ от футляра и развитие всех сторон, kotoy| рые дышат активностью и жизнью. Во всяком учительском трур прежнего типа непременно образовывались некоторая затхлость и| несвежесть, как в непроточной и застойной воде. И этому не помо| гало обычное учение о священной миссии учителя, о сознании своих идеальных целей.

Психологи требовали от учителя воспитательского воодушевлен! ния, которым определялась в их глазах личность учителя. Речь i о внутренней теплоте учителя. «Учитель, не чувствующий кра и святости своего призвания, поступивший в школу не потому, сердце его исполнено желания учить молодежь, а только для тог чтобы иметь работу и добывать себе средства к существованию, • такой учитель приносит вред ученикам и еще больший вред само» себе», — считает Мюнстерберг, наиболее ясно выражая взгляд. От учителя требовалось вдохновение, и таким воодушевле нием учитель должен был питать ученика (1910, с. 333).

«Об учителе, сидящем за своим столом, можно точно так же, i о священнике на кафедре, сказать, что, не имея веры в сердце, осужден....Когда же души коснется вдохновение, тогда все ста вится живым и одухотворяющим... Для этого не требуется иска ния перспективы, нет нужды говорить о неправильных глагола так, как будто они — центр всего умственного мира. Всякая может оставаться на принадлежащем ей месте и может истолковь ваться таким образом, чтобы важность знания, взятого в целок чувствовалась в каждой мельчайшей части....Учитель, конеч интересуется данным частным материалом потому, что сознает < многообразное отношение к другим, более обширным проблек Действительный интерес учителя относится к тому, чего он может показать ученику, но что в его собственном уме сл> общим фоном для излагаемых элементов....Интерес ученика поглв щается потому, что его интерес к воодушевленному учителю пе носится на безразличный сам по себе преподаваемый материа (там же, с. 333—334).

Эти слова сказаны Мюнстербергом, одним из основателей пс техники, и он не нашел ничего лучшего, чем воодушевленная вера I ценность человеческих идеалов, для того чтобы на ней обоснов работу учителя. Истина в этом взгляде смешана с ложью. Он пра когда, говоря психологическим языком, требует от учителя извес ного врожденного эмоционального темперамента. Тот, кто не гор и не холоден, а только тепел, никогда не сумеет быть хорошим; телем. Он прав также тогда, когда указывает на опасность того,' учительский труд все больше и больше передается в руки же»

«Если воспитание мальчиков в те годы, когда развиваются их муж­ские черты, находится главным образом в руках женщин, отсюда не может не возникать опасность для лучших интересов общества» (там же, с. 337).

Верно и то, что благодаря экономическому соотношению сил учительская профессия сделалась местом, куда стекается все непри­способленное, неудачливое, потерпевшее крушение на всех жиз­ненных поприщах. Школа — та пристань, в которую жизнь отводит поломанные корабли. Поэтому для учительской профессии соз­дается естественный отбор слабого, негодного и калеченого челове­ческого материала. Это символично, что когда-то в учителя шли отставные солдаты. Отставные солдаты жизни и теперь еще запол­няют на 3/4 учительские ряды. «Это ужасно, — писал один из педа­гогов, — что среди учителей так много старых дев обоего пола и, вообще, всевозможного рода неудачников. Как можно доверять жизнь детей тому, кому не удалась его собственная жизнь?» Ведь надо сказать прямо, что в учителя может идти далеко не всякий, но только наиболее годный.

Со всем этим совпадает и нынешняя точка зрения. Далее она сов­падает и с тем, что учитель должен много знать. Он должен владеть предметом, который он преподает. «Учитель должен черпать из обильного источника. Недостаточно, чтобы он знал то, чтб, согласно его требованиям, должны знать ученики, и чтобы он вече­ром наспех подготовлял ответы на те вопросы, которые, может быть, будут ему поставлены на следующее утро. Только тот может сообщать сведения в интересной форме, кто мог бы давать в сто раз больше, чем ему действительно приходится давать.

Когда учитель объясняет какое-нибудь простое стихотворение, огромная разница получается в зависимости от того, знаком он со всей литературой или нет; его урок природоведения может ограни­чиваться в классе одними лишь элементами, и все же эти элементы требуют, чтобы перед его глазами были открыты широкие перспек­тивы современной науки» (там же, с. 338).

Это можно сравнить с процессом ходьбы, когда мы можем уве­ренно ступать только в том случае, если нам видно вперед на тысячу шагов, а не только для ближайшего шага. И этот пример прекрасно поясняет нам ту роль, которую приходится отвести в нынешней педагогике специальным знаниям. Ведь для реального шага, для того чтобы поместить нашу ногу, нужно чрезвычайно узкое про­странство. Для чего же нужна широкая и открытая дорога? Она нужна не столько ноге, сколько глазу, чтобы направлять, регулиро­вать движение ноги. Так точно и учителю, с которого снимают обя­занности преподавателя, надо знать гораздо более чем прежде. В конце концов, для того чтобы преподавать, можно знать чрезвы­чайно мало, но только отчетливо и ясно. Для того чтобы направлять собственные знания ученика, необходимо знать гораздо больше.

Ученик до сих пор всегда стоял на плечах учителя. Он смотрел на все его глазами и судил его умом. Пора поставить ученика на соб-

ственные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от уши. бов и выбирать направление. И то, что верно относительно ходь­бы — ей можно научиться только на собственных ногах и на соб» ственных падениях, — одинаково приложимо ко всем сторонам вое* питания.

Существует расхождение между старой и новой педагогикой в учении об идеалистическом воодушевлении учителя. Глубоко верно то, что говорит Мюнстерберг относительно связи каждого частного! факта с общей ценностью всего предмета и что переживание ценном сти должно быть сообщено ученику даже при изучении неправиль^ ных глаголов. Ошибка заключается только в определении среде при помощи которых психологи надеялись добиться желаемого! успеха.

Залог успеха они видели в том вдохновении, которое заражае учителя, в том интересе, который возникает у ученика к воодушев ленному учителю. Вот это представляет собой величайшее психолс гическое заблуждение. Во-первых, воодушевление — психолог чески столь редкий и трудно регулируемый процесс, что строить i нем одном какое-нибудь жизненное дело невозможно. Получае либо ложное воодушевление, тот образ ложного пафоса, когда уч тель говорит о неправильных глаголах так, как будто они дейс тельно центр мира. Иными словами, незаражающее воодушевл* ние, как у актера, который искренне переживает и плачет нас ящими слезами, но вызывает у зрителя смех. Сколько раз воодушев ленный учитель бывает в таком положении.

Всякий из нас помнит и другой благородный тип учителя — Дс Кихота, идеалиста, который бесконечно восхищался стилем Л* или очертаниями Мадагаскара на величайшую потеху своих уче* ков.

Дело вовсе не в том, чтобы учитель был воодушевлен. Ведь ег воодушевление не всегда доходит до ученика. Дело скорее в чтобы заставить учеников восхищаться тем же самым. Еще xj бывало тогда, когда воодушевление не удавалось и, как у холодно! актера, у учителя появлялся деланный, риторический пафос, кс рый нашел великолепное выражение в слоге некоторых нас учебников старого времени, когда история или география изла лась в превыспреннем стиле, для того чтобы задеть чувство а воображение ученика. Но даже тогда, когда воодушевление дохв дило до сознания учеников, оно всегда бывало направлено не адресу и превращалось в обожание учителя, принимавшее глубок антипедагогические формы.

Нигде болезнь нашей прежней педагогики не вырисовывалась^ такой особенной ясностью, как именно в тех случаях, когда вмес открытой войны между учеником и учителем возникали дружес* отношения. Это обоготворение любимого учителя, принимавши форму обожания, представляет на деле серьезную психологичес* проблему, напоминающую то, что в психоанализе называется пер несением. Под этим именем психоаналитики разумеют то особеннс

ложное отношение, которое возникает между невротиком и леча­щим его врачом, когда на личности врача сосредоточивается болез­ненный невротический интерес, когда с ним связываются интересы, питающие невроз, и когда эта личность образует средостение между окружающей средой и внутренним мирком больного.

Таким образом, задача заключается, скорее, в том, чтобы выз­вать у ученика собственное воодушевление, а не предписывать учи­телю, как это делалось в циркулярах, кажется, прусского министер­ства, — приходить в восторг, излагая отечественную историю.

Вдохновение сродни шарлатанству, а воодушевление — авантю­ризму. Век вдохновения проходит даже в поэзии, этом вековечном убежище темной силы. Едва ли хоть один американский фабрикант доверил бы управление своей фабрикой вдохновению директора и командование кораблем — воодушевлению капитана. Он всегда предпочитает опытного инженера и ученого моряка. Пора и педаго­гике переходить на этот путь и подыскивать людей, которые бы точно знали законы и технику того, какими путями создается в дет­ской душе собственное воодушевление.

Таким образом, точное знание законов воспитания — вот что раньше всего требуется от учителя. В этом смысле применимо выражение Мюнстерберга, что должно существовать много типов учителей и все же истинный учитель всегда одинаков. Это тот учи­тель, который строит свою воспитательную работу не на вдохнове­нии, а на научном знании. Наука есть вернейший путь к овладению жизнью.

В будущем всякий учитель должен будет строить свою работу на психологии, и научная педагогика сделается точной наукой, осно­ванной на психологии. Научная педагогика должна основываться, говорит Блонский, на научной, т. е. биосоциальной, педагогической психологии. Таким образом, на место знахаря мы получим ученого.

Итак, первое требование, которое мы предъявляем к учителю, заключается в том, чтобы он был научно образованным профессио­налом и истинным учителем раньше, чем математиком, словесни­ком и т. д. Только точные знания, точный расчет и трезвая мысль могут сделаться истинными орудиями педагога. В этом смысле пер­вобытный идеал педагога-няньки, который требовал от него тепло­ты, нежности и заботы, совсем не отвечает нашим вкусам. Напро­тив, для психолога прежняя школа осуждена уже по одному тому, что она сделала самую профессию педагога бездарной. Она свела воспитательный процесс к таким однообразным и ничтожным функ­циям, что глубочайшим образом систематически развращала педа­гога.

И это не психологический парадокс, что отметки и карцер, экза­мены и надзор развращали больше педагога, чем ученика. Гимназия оказывала больше воспитательного действия на учителей, чем на Учеников. Психолог мог составить не одну интересную страницу, если бы занялся психологией учителя прежнего времени. В свете психоанализа мы можем прямо сказать, что организованная в преж-

нем виде педагогическая система была местом для воспитания вс©*-| возможных анормальностей учителя и в полном смысле этого слова создавала учительский невроз. В этом смысле герой Сологуба, Пере донов, не представляет собой какой-либо нелепой или чудо­вищной выдумки.

Ныне с возрастающей всякий день сложностью задач, стоящих) перед учителем, количество требуемых приемов стало так бесконе- i чно разнообразно и настолько осложнилось, что, если учителе! хочет быть научно образованным педагогом, он должен усвоить] чрезвычайно много.

Прежде только требовалось знать свой предмет, программу уметь прикрикнуть на класс в трудном случае. Ныне педагогикуj делается настоящим сложным искусством, возникающим на на> ной основе. Таким образом, от учителя требуется повышенное зг ние предмета и техники своего дела.

Кроме этого, метод преподавания требует от учителя той само активности, того самого коллективизма, которыми должен бьи проникнут дух школы. Учитель должен жить в школьном колле! тиве как его неотъемлемая часть, и в этом смысле отношения теля и ученика могут достигнуть такой силы, прозрачности и вые ты, что они не найдут ничего равного себе во всей социальк шкале человеческих отношений.

Но это составляет только одну половину дела. Другая за* чается в том, что учитель должен отвечать и противоположне требованию. Он должен быть учителем до конца, и вместе с тем ] только учителем или, вернее, чем-то еще, помимо учителя. Как эт ни странно звучит, учительство как профессия представляет из i с психологической точки зрения ложный факт. И несомненно, ои исчезнет в близком будущем. Это, конечно, не означает отказа того, что сказано выше о необычайной сложности специальв познаний учителя. И хотя несомненно, учитель будущего не препс даватель, а инженер, моряк, агитатор, актер, рабочий, журнал ученый, судья, врач и т. д., однако это не означает, что } будущего будет дилетантом в педагогике. Речь идет только о что в самой природе воспитательного процесса, в психологиче сущности его, заключено требование возможно более тесного такта и близкого общения с жизнью.

В конце концов воспитывает только жизнь, и чем шире буд врываться жизнь в школу, тем динамичнее и полнокровнее став воспитательный процесс. Величайшим грехом школы было то, она замыкалась и отгораживалась высоким забором от жизни. Вс питание так же немыслимо вне жизни, как горение без кислор или дыхание в безвоздушном пространстве. Поэтому воспитат ная работа педагога должна быть непременно связана с его творче кой, общественной и жизненной работой.

Только тот, кто обладает творческой жилкой в жизни, моя претендовать на творчество в педагогике. Вот почему в будущв педагог станет деятельным участником жизни. В области ли reof

тической науки, труда или общественно-практической деятельно­сти — он всегда через предмет своего преподавания будет связывать школу с жизнью. Таким образом педагогическая работа непременно будет соединена с широкой общественной работой ученого или политика, экономиста или художника.

В городе будущего, наверное, не будет ни одного дома, на кото­ром красовалась бы вывеска «школа», потому что школа, означа­ющая в точном смысле слова «досуг» и выделившая особых людей и особое здание для «досужных» занятий, вся целиком пойдет в труд и в жизнь и будет на фабрике, и будет на площади, и будет в музее, и будет в больнице, и будет на кладбище.

«В каждом классном помещении, — говорит Мюнстерберг, — есть окна, настоящий учитель будет смотреть из-за своего стола в широкий мир, на людские тревоги, на радости и обязанности жизни» (1910, с. 334). И в школе будущего эти окна будут растворены широ­чайшим образом, и учитель будет не только смотреть, но и активно участвовать в «обязанностях жизни». То, что создавало затхлость и мертвечину в нашей школе, происходило за счет и по причине того, что окна в широкий мир были в ней наглухо закрыты, и прежде всего закрыты в душе самого учителя.

Многим представляется, что в новой системе педагогики учи­телю отводится ничтожная роль, что это педагогика без педагога и школа без учителя. Думать, что учителю в будущей школе нечего будет делать, равносильно представлению, что роль человека при машинном производстве уменьшилась или свелась на нет. Легко может показаться, что в новой школе учитель превратится в меха­нический манекен. На самом деле роль его безмерно возрастет, она потребует от него высшего экзамена на жизнь, для того чтобы он мог превратить воспитание в творчество жизни.

Жизнь как творчество

До сих пор, к сожалению, существует убеждение, что воспита­тельный процесс, поскольку он выражается отношением между учи­телем и учеником, в самом главном исчерпывается подражанием. Даже в новых системах марксистской педагогики говорится подчас, что рефлекс подражания — основа воспитания (А. Залкинд). «Вос­питатель должен соблазнять, увлекать воспитываемый организм заманчивым содержанием собственного примера, иначе все попытки привести в движение рефлекторный и психический аппа­рат воспитанника будут бесплодны» (1930, с. 155).

Все это существенно неверно. По мере того как в свете научных знаний трансформируется сам педагогический процесс, меняется и представление относительно основы и природы воспитания. Прежде всего, расширяется само понятие воспитания. Речь идет не просто о воспитании, но о «переплавке человека», по выражению Троцкого. А эта переплавка, как неоднократно указывалось, нуждается пре-

жде всего в максимальном использовании прирожденного мате­риала поведения.

Ни одна из реакций ребенка не должна пропадать даром. Джемс
говорит: «Поэтому считайтесь всегда с прирожденными реакциями,
даже тогда, когда вы хотите уничтожить их связь с известными
предметами, чтобы заменить ее связью иного рода и сделать послед­
нюю обычной для ребенка. Дурные поступки служат для учителя^
такой же хорошей точкой отправления, как и хорошие, часто даже
лучшей, чем хорошие, как ни парадоксально это, пожалуй, звучит»)
(1905, с. 60). _;{

Таким образом, творческий характер педагогического процессе!
проступает со всей ясностью. Отсюда делается понятной творческая!
природа воспитательного процесса, направленная не на просто©!
культивирование природных данных, но на создание «надприроя
ной» — «сверхприродной» человеческой жизни. щ

В этом смысле нынешняя педагогика коренным образом расход!
дится с той теорией естественного воспитания, которая видит идеаду
позади. Для Толстого и для Руссо ребенок представляет из себ«|
идеал гармонии, и все дальнейшее воспитание только портит его/'
Для научной психологии ребенок раскрывается как трагическащ;
проблема в ужасающей диспропорциональности и дисгармонично-;
■ сти своего развития. Не говоря о биогенетическом параллелизме!"
можно все же сказать, что новорожденный ребенок есть сгустоц,;
прежнего опыта, голая биология и что за несколько лет своего раз*)
вития он действительно должен проделать весь тот путь, который^
проделало человечество от обезьяны до аэроплана. ^

Вся разница в том, что путь этот проделывается ребенком нар
собственных ногах и вовсе не параллельно путям истории. Однако»»
если принять во внимание всю огромность пути, станет понятно, что;
ребенку предстоит вступить в жестокую борьбу с миром, и в это^}|
борьбе воспитатель должен сказать решающее слово. Вот когда y,j
нас возникает представление о преподавании как о войне. «Психоло-J
гия, — говорит Джемс, — и всякая основанная на ней общая науч» '
ная педагогика очень напоминают военную науку — стратегию.
Здесь, как и там, основные принципы в высшей степени просты Я...,,
определенны... так что можно представить, будто те, кто их вполне!
усвоил, одерживают как на поле сражения, так и в классной комнате а
постоянные победы. Но как в одном, так и в другом случае прихо*|
дится принимать во внимание еще другую, не поддающуюся вычи^
слению величину. Дух вашего неприятеля-ученика с таким же усер*н
днем пытается парализовать ваши усилия, с каким дух вражеского!
военачальника стремится разрушить планы ученого генерала» (та**;|
же, с. 7—8). '■!

Таким образом, педагогика раскрывается со стороны борьбы. I «Добрых 3/4 современных общественных установок в связи с хаоти- | ческой структурой капиталистического человечества представляют собой систему социофобий, т. е. ловкого уклонения организма от полноценных общественных действий. Поэтому воспитание в орга-

низме твердой общественной равнодействующей в подавляющей своей части является ожесточенной то скрытой, то явной борьбой между воспитателем и воспитанником. Поэтому социогогика (педа­гогика, психотерапия) не должна и не может быть аполитичной. Истинный социолог, т. е. воспитатель, а не граммофон, — всегда политик. Воспитание общественных рефлексов является воспита­нием общественной линии поведения организма, т.е. воспитание не может не быть политическим. Педагогика (социогогика) никогда и не была аполитичной, так как, работая над психикой и обществен­ными рефлексами, она всегда прививала, вольно или невольно, ту или иную общественную, т. е. политическую, линию в соответствии с руководившими ею интересами господствовавшего общественного класса» (А. Б. Залкинд, 1930, с. 155, 157—158).

Поэтому никогда еще рамки воспитания не раздвигались так широко, как сейчас, когда революция предпринимает перевоспита­ние всего человечества и создает в самой жизни явное направление для воспитания. Надо иметь в виду, что социогогика организма сво­дится к вызыванию последовательных и глубоких изменений во всей его общественно-рефлекторной установке, т. е. и во всех рефлексах без исключения, так как все они пронизаны общественными эле­ментами. Воспитание взглядов, чувствований, знаний, влечений — лишь частичное и неправильное выражение одной общей мысли о воспитании организма в целом, во всех его функциях, особенно в социальной их части, так как воспитание определенных знаний, чув­ствований и т. д. одновременно является воспитанием определен­ного социального типа дыхания, пищеварения и пр. Взгляды, чув­ства ни теоретически, ни практически не отделимы от «биологичес­ких моментов» (там же, с. 153—154).

Прибавим к этому, что и такие функции организма, как рост, форма образования костей и пр., тоже зависят в большой мере от общественного воспитания. Таким образом, воспитание разверты­вается как широчайшая в мире проблема — проблема жизни как творчества.

В этом смысле прав А. Залкинд, когда сближает процесс художе­ственного творчества со всяким другим психическим актом.

«Основные элементы процесса художественного творения ничем, кроме количественной напряженности, не отличаются от любого другого, самого простого психического акта. Всякий толчок в душевном аппарате человека, мельчайший сдвиг в цепи мыслей, чувствований и т. д. есть акт общественного приспособления лично­сти, проявление общественной ее борьбы за самосохранение. Лишь состояние общественного неудобства вызывает изменение в душев­ном аппарате. Абсолютное благополучие погрузило бы его в глубо­кий сон. Источник всякого движения души, от ничтожнейшей мысли и до гениального открытия, один и тот же» (там же, с. 195). Высказанная мысль, написанная картина, занотированная соната рождаются из состояния неудобства их авторов и стремятся путем перевоспитания изменить в сторону наибольшего их удобства. Чем

больше напряженности в неудобстве и в то же время сложнее душе* ный механизм человека, тем естественнее и непреодолимее дела ются его педагогические порывы, тем с большей энергией киваются они вовне.

«Творец всегда из породы недовольных». Вот почему воспк,», никогда не может ограничиться одним рассудком. «Для подоба зацепок и сотрясений необходимо внутреннее сродство между восгш» тателем и воспитанником, нужна близость их в чувствах, в понятиях^ Воспитание — процесс взаимного непрерывного приспособлен обоих лагерей, где наиболее активной, исходно действующей i ной являются то руководитель, то руководимые.

Педагогический процесс — это действенная обществе! жизнь, это смена встречных боевых переживаний, это напряже» борьба, в которой учитель в лучшем случае олицетворяет cov небольшую часть класса (зачастую он и совсем одинок). Все се личные элементы, весь опыт чувствований и мыслей, помимо вол, он непрерывно использует в атмосфере напряженной общественна борьбы, называемой внутренне-педагогической работой. Цепь efc личных неудовлетворений, неудобств, стремлений приспособиться^ вытекающих отсюда педагогических откровений, воспитательск уроков — это все та же цепь художественного творчества, котор) мы только что обрисовали. Педагог-воспитатель не может не 6i художником. Чистый объективизм педагога — гиль. Рассудочк воспитатель никого не воспитает» (там же, с. 196—198).

Для всякого ясно, что, чем сильнее неудобство, которое да первоначальный толчок для движения души, тем сильнее само, жение, воспитание и творчество всегда трагичны, потому что и_и дят всегда из «неудобства» и неблагополучия, из дисгармонии. Bi логия не знает телеологии. Мир развивается нецелесообраз* Именно потому детство является естественной порой воспитак что это пора величайшего трагизма, дисгармонии и несоот ствования организма и среды. Музыка воспитания возникает из _M. сонанса, который она стремится разрешить. Чем мы становил», старше, чем приспособленнее и удобнее начинаем себя чувствова1 в жизни, тем меньше остается в нас творческого духа и тем тр) поддаемся мы воспитанию.

Вся та педагогика, которая обсахаривала «золотую пору без.
тежного детства» и подслащивала воспитательный процесс розоь.
водой, стоит не на нашем пути. Мы знаем, что величайшим двигат
л ем воспитания является трагизм детства, как голод и жажда i
ются вдохновителями борьбы за существование. Поэтому восг«..
ние должно быть направлено к тому, чтобы не затушевывать и
замазывать суровые черты истинного «неудобства» детства, но вс_
можно резче и чаще сталкивать ребенка с этим неудобством Ч
заставлять его побеждать. ⁱ

Жизнь раскрывается как система творчества, постоянног напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и ния новых форм поведения. Таким образом, каждая мысль,

движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому.

Жизнь станет творчеством только тогда, когда она окончательно освободится от искажающих и уродующих ее общественных форм. Вопросы воспитания будут решены тогда, когда будут решены вопросы жизни.

Жизнь человека сделается непрерывным творчеством, одним эстетическим обрядом, который будет возникать не из стремления к удовлетворению отдельных мелких потребностей, но из сознатель­ного и светлого творческого порыва. Еда и сон, любовь и игра, труд и политика, каждое чувство и каждая мысль сделаются предметом творчества. То, что сейчас совершается в узких областях искусства, впоследствии пронижет всю жизнь, и жизнь сделается творческим трудом.

Для воспитателя откроются бесконечные возможности творче­ства жизни в ее бесконечном многообразии. Не в узких пределах личного дела и личной жизни он станет истинным творцом будуще­го. Тогда педагогика, как творчество жизни, займет первое место. «Наряду с техникой, — говорит Троцкий, — педагогика — в широ­ком смысле психофизического формирования новых поколений — станет царицей общественной мысли. Педагогические системы будут сплачивать вокруг себя могущественные партии. Социально-воспитательные опыты и соревнования разных методов получат размах, о котором ныне нельзя и помышлять.

Человек примется наконец всерьез гармонизировать себя само­го. Он поставит себе задачей ввести в движение собственных орга­нов — при труде, при ходьбе, при игре — высшую отчетливость, целесообразность, экономию и тем самым красоту. Он захочет овладеть полубессознательными, а затем и бессознательными про­цессами в собственном организме: дыханием, кровообращением, пищеварением, оплодотворением — ив необходимых пределах подчинит их контролю разума и воли. Человеческий род, застыв­ший homo sapiens, снова поступит в радикальную переработку и ста­нет под собственными пальцами объектом сложнейших методов искусственного отбора и психофизической тренировки. Это цели­ком лежит на линии развития. Человек сперва изгонял темную сти­хию из производства и идеологии, вытесняя варварскую рутину научной техникой и религию — наукой. Он изгнал затем бессозна­тельное из политики, опрокинув монархию и сословность демокра­тией, рационалистическим парламентаризмом, а затем насквозь прозрачной советской диктатурой. Наконец, в наиболее глубоком и темном углу бессознательного, стихийного, подпочвенного затаи­лась природа самого человека. Не ясно ли, что сюда будут направ­лены величайшие усилия исследующей мысли и творческой инициа­тивы? Не для того же род человеческий перестанет ползать на карачках перед богом, царями и капиталом, чтобы покорно скло­ниться перед темными законами наследственности и слепого поло­вого отбора! Освобожденный человек захочет достигнуть большего

равновесия в работе своих органов, более равномерного развития я'
изнашивания своих тканей, чтобы уже этим одним ввести страх]
смерти в пределы целесообразной реакции организма на опасности '!
ибо не может быть сомнения в том, что именно крайняя дисгармо* ]
ничность человека, анатомическая, физиологическая, чрезвычайн
ная неравномерность развития и изнашивания органов и тканей при* i
дают жизненному инстинкту болезненную, ущемленную, истеричес- ■'
кую форму страха смерти, затемняющего разум и питающего глу*|
пые и унизительные фантазии о загробном существовании. щ

Человек поставит себе целью овладеть собственными чувствами^! поднять инстинкты на вершину сознательности, сделать их прозрач*J ными, протянуть провода воли в подспудное и подпольное и самым поднять себя на новую ступень — создать более «высок общественно-биологический тип, если угодно — сверхчелове! (1991, с. 197).

ЧАСТЬ II УМСТВЕННОЕ

РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ

В ПРОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ

Статьи

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ

И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии и педо­логического анализа педагогического процесса не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Между тем этот вопрос является самым темным и невыясненным из всех основных понятий, на которых строится приложение науки о развитии ребенка к освещению процессов его обучения. Теоретическая неяс­ность вопроса, конечно, не означает, что он вовсе устранен из всей совокупности современных исследований, относящихся к данной области. Обойти центральный теоретический вопрос не удается ни одному конкретному исследованию. Если же вопрос остается мето­дологически невыясненным, то это означает только то, что в основу конкретных исследований кладутся теоретически смутные, крити­чески невзвешенные, иногда внутренне противоречивые, неосознан­ные постулаты, предпосылки, чужие решения, которые, конечно, являются источником ряда заблуждений.

Если попытаться свести к одному корню источники всех самых глубоких заблуждений и затруднений, с которыми мы встречаемся в этой области, не будет преувеличением сказать, что общим корнем является как раз обсуждаемый вопрос. Наша задача — вскрыть те неосознанные и смутные теоретические решения вопроса, которые лежат в основе большинства исследований, рассмотреть их крити­чески, исходя из экспериментальных данных и теоретических соображений, наметить хотя бы в самых общих и сжатых чертах решение интересующей нас проблемы. В сущности говоря, мы можем схематически свести все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основным группам, которые мы попытаемся рассмотреть в отдельности в их наиболее ярком и полном выражении.

Первая группа решений, которая предполагалась в истории нау­ки, имеет своим центром положение о независимости процессов дет­ского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рас­сматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меня­ющий и скорее использующий достижения развития, чем подвига­ющий ход и изменяющий его направление. Типичной для этой тео-

рии является чрезвычайно сложная и интересная концепция Пиаже которая изучает развитие детского мышления совершенно незави­симо от процессов обучения ребенка.

Поразителен до сих пор ускользающий от внимания критики факт, что, изучая развитие мышления школьника, исследователи исходят из принципиальной предпосылки о независимости этих про- j цессов от школьного обучения. Умозаключение и понимание ребен-ка, представление его о мире, истолкование физической причинно-; сти, овладение логическими формами мысли и абстрактной логикой рассматриваются ими так, как если бы эти процессы протекали сами 1 по себе, без всякого влияния со стороны школьного обучения.

Для Пиаже вопросом не техники, но принципа является применя­емый им метод исследования умственного развития ребенка на мате­риале, совершенно исключающем всякую возможность учебной подготовки ребенка не только к решению данной задачи, но вообще к данному ответу. Типичным примером, на котором сильные и слабые стороны этого метода могут быть показаны совершенной ясностью, может служить любой из вопросов, предла* гаемых Пиаже в клинической беседе детям. Когда ребенка 5 ле^г спрашивают, почему солнце не падает, то имеют в виду, что нок не только не имеет готового ответа на этот вопрос, но и вообще не в состоянии, обладай он даже гениальными способностями, да¹ сколько-нибудь удовлетворительный ответ. Смысл постанов; таких совершенно недоступных для ребенка вопросов заключается том, чтобы полностью исключить влияние прежнего опыта, пре них знаний ребенка, заставить мысль ребенка работать над заве-? домо новыми и недоступными для него вопросами, дабы получить i чистом виде тенденции детского мышления в их полной и абсолют­ной независимости от знаний, опыта и обучения ребенка. Если п; должить мысль Пиаже и сделать из нее выводы в отношении ния, легко видеть, что они будут чрезвычайно близко подходить той постановке вопроса, с которой мы нередко встречаемся и наших исследованиях. Очень часто приходится сталкиваться с тако: постановкой вопроса об отношении развития и обучения, которая] находит свое крайнее и почти уродливое выражение в теории же. Однако нетрудно показать, что здесь она только доводится своего логического предела и тем самым до абсурда.

Очень часто говорят, что задача психологии в отношении прок' цессов обучения заключается в том, чтобы установить, в какой мере¹' развились у ребенка те функции, те способы деятельности, тйч умственные способности, которые необходимы для усвоения извест­ных областей знания и приобретения определенных навыков. Пред­полагается, что для обучения арифметике ребенку необходимо! обладать достаточно развитой памятью, вниманием, мышленией| и т. п. Задача педагога заключается в том, чтобы установить, я насколько эта функция созрела для того, чтобы обучение арифме­тике стало возможным.

Нетрудно заметить, что при этом допускается полная независи- j

мость процессов развития данных функций от процессов обучения, _что сказывается даже во временном разделении обоих процессов. Развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обуче­ния. Уже благодаря одному наперед исключается всякая возмож­ность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем резуль­татом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Вторая группа решений этого вопроса может быть объединена, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса, кото­рый гласит, что обучение и есть развитие. Это самая сжатая и точ­ная формула, которая выражает сущность второй группы теорий. Эти теории возникают на самой различной основе.

В недавнее время у нас наблюдалось мощное возрождение этой старой, по существу, теории на основе рефлексологии. Формула, согласно которой обучение сводится к образованию условных рефлексов, все равно, обучение грамоте или обучение арифметике, в сущности говоря, имеет в виду то, что сказано выше: развитие и есть воспитание условных рефлексов, т. е. процесс обучения полно­стью и нераздельно сливается с процессом детского развития. В более старой форме и на другой основе эта же мысль развита Джемсом, который, различая, как и современная рефлексология, врожденные и приобретенные реакции, сводил процесс обучения к образованию привычки, а процесс обучения отождествлял с процес­сом развития.

С первого взгляда может показаться, что эта точка зрения гораздо прогрессивнее предыдущей, ибо если первая в основу клала полное разъединение процессов обучения и развития, то вторая при­дает обучению центральное значение в ходе детского развития. Однако ближайшее ее рассмотрение показывает, что при всей види­мой противоположности обеих точек зрения они в основном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга. Воспита­ние, по Джемсу, лучше всего может быть определено как организа­ция приобретенных привычек поведения и наклонностей к дей­ствию. Само развитие тоже сводится в основном к накоплению все­возможных реакций. Всякая приобретенная реакция, согласно Джемсу, обыкновенно есть либо более сложная форма, либо заме­стительница той прирожденной реакции, которую данный предмет первоначально имел тенденцию вызывать. Это положение Джемс называет общим принципом, который лежит в основе всего про­цесса приобретения, т. е. развития, и направляет всю деятельность учителя. Для Джемса каждый человек является просто живым ком­плексом привычек.

Спрашивается, каковы же отношения педологии и педагогики,
науки о развитии и науки о воспитании, с этой точки зрения. Оказы-
вается, что эти отношения как две капли воды похожи на те, кото­
рые рисовала нам предшествующая теория. Педология есть наука о
законах развития и приобретения привычек, а преподавание —J
искусство. Наука только указывает те границы, куда приложимы
правила, искусство и законы, которых не должен преступать тот
кто занимается этим искусством. Мы видим, что в самом главно^ J
новая теория повторяет старую. Основа развития мыслится как!
чисто натуралистический процесс, т. е. как природное усложнение!
или замещение прирожденных реакций. Законы развития являются!
природными законами, где обучение ничего не может изменить, но!
они указывают только границы для обучения, которых последние!
не должны переступать. Что прирожденные реакции подчиняются щ
своем течении природным законам — это едва ли нуждается щ
подтверждении. Важнее утверждение Джемса, что привычка — btoJ
рая природа или, как сказал Белингтон, в десять раз сильнее природ]
ДЫ. "j

Трудно яснее выразить мысль, что законы развития продолжают!
и во второй группе теории рассматриваться как природные законы, J
с которыми обучение должно считаться так же, как техника с закоЛ
нами физики, и где обучение так же бессильно изменить что-либо* 1
как самая совершенная техника бессильна изменить что-либо М
общей закономерности природы. Ц

Однако при всем сходстве обеих теорий в них есть и существен* j ное различие, которое можно наиболее ясно представить, еащ, обратить внимание на временную связь процессов обучения и npsl цессов развития. Как мы видели, Пиаже утверждает, что циклы раэг] вития предшествуют циклам обучения. Созревание идет впереди \ обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психического фор?! мирования. Для второй теории оба процесса совершаются равно-,! мерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует I шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за(| отбрасывающим ее предметом. Даже такое сравнение кажетс^ слишком смелым для этой теории, ибо оно исходит из полного слиг яния и отождествления процессов развития и обучения, не различая! их вовсе, и, следовательно, предполагает еще более тесную связь и ■ зависимость между обоими. Развитие и обучение для этой теории | совпадают друг с другом во всех точках, как две равные геометрии} ческие фигуры при наложении одной на другую. Разумеется, чтр всякий вопрос о том, что предшествует и что следует позади, бес­смыслен с точки зрения этой теории, и одновременность, синхрон­ность становится основной догмой учений такого рода.

Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной и другой точек зрения путем простого их совмещения. С одной сторо­ны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обуче­ния. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также

тождественным с развитием. Таким образом создаются дуалисти­ческие теории развития, ярчайшим воплощением которых может служить учение Коффки о психическом развитии ребенка. Согласно этому учению, развитие имеет в своей основе два различных по при­роде, хотя и связанных, взаимно обусловливающих друг друга, про­цесса. С одной стороны, созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой — обучение, которое само, по известному определению Коффки, также есть процесс развития.

Новыми в этой теории являются три момента. Во-первых, как уже указано, соединение двух противоположных точек зрения, из которых каждая в истории науки встречалась раньше порознь. Уже сам факт соединения в одной теории этих двух точек зрения говорит о том, что они не являются противоположными и исключающими друг друга, но, в сущности, имеют между собой нечто общее.

Второй момент — идея взаимной зависимости, взаимного вли­яния двух основных процессов, из которых складывается развитие. Правда, характер взаимного влияния почти не освещен в известной работе Коффки, которая ограничивается только самыми общими замечаниями о наличии связи между этими процессами. Однако, как можно понять из этих замечаний, процесс созревания подготавли­вает и делает возможным известный процесс обучения. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс созрева­ния.

Наконец, третий и самый существенный момент — расширение роли обучения в ходе детского развития. На нем следует остано­виться несколько подробнее. Третий момент непосредственно при­водит нас к старой педагогической проблеме, потерявшей в послед­нее время остроту; ее называют обычно проблемой формальной дисциплины. Эта идея, нашедшая наиболее яркое выражение в системе Гербарта, сводится к тому, что за каждым предметом обу­чения признается известное значение в смысле общего умственного развития ребенка. Разные предметы с этой точки зрения имеют раз­личную ценность в смысле умственного развития ребенка.

Как известно, школа, основанная на этой идее, клала в основу преподавания такие предметы, как классические языки, античная культура, математика, полагая, что независимо от жизненной цен­ности тех или иных предметов на первый план должны быть выдви­нуты те дисциплины, которые имеют наибольшую ценность с точки зрения общего умственного развития ребенка. Эта теория формаль­ной дисциплины привела к крайне реакционным практическим выводам в области педагогики. И в известной степени реакцией на нее явилась вторая из рассмотренных нами групп теорий, которые пытались вернуть обучению его самостоятельное значение вместо того, чтобы рассматривать его только как средство развития ребен­ка, только как гимнастику и формальную дисциплину, каковые Должны тренировать его умственные способности.

Был произведен ряд исследований, которые показали несосто­ятельность основной идеи о формальной дисциплине. Эти исследо-

вания обнаружили, что обучение в одной определенной области чрезвычайно мало влияет на общее развитие. Так, Вудвордт и Торн- 1 дайк нашли, что взрослые после специальных упражнений, сделав- 1 шие большие успехи в определении коротких линий, почти ни- | сколько не подвинулись в умении определять длинные линии и этц | взрослые, с успехом упражнявшиеся в определении размера плоской сти известной формы, менее чем на треть успешно определяли плос? кости различных размеров и форм. Жильберт, Фракер и Мартиц I показали, что упражнения в быстром реагировании на одного рода § сигнал мало влияют на быстроту реакции на сигнал другого рода. А

Можно было бы провести еще ряд исследований подобного родаЛ результаты которых почти всегда идентичны. Именно они свиде»! тельствуют, что специальное обучение какой-нибудь одной формш деятельности чрезвычайно мало сказывается на другой, даже похо»! жей на первую, форме деятельности. Торндайк считает, что вопрос! о том, насколько частичные реакции, ежедневно производимые уче» никами, развивают их умственные способности в целом, есть вопрос! об общем воспитательном значении предметов преподавания, или короче говоря, вопрос о формальной дисциплине.

«Обычный ответ, который дают теоретики психологи и педагсм! ги, заключается в том, что каждое частичное приобретение, каждащ специальная форма развития непосредственно и равномерно совер^| шенствует общее умение. Учитель думал и действовал на основав той теории, что ум является комплексом способностей — сил, на-| блюдательности, внимания, памяти, мышления и т. д. и всякое ус зершенствование в одной какой-нибудь способности является прия! обретением для всех способностей вообще. На основании этой теа<?| рии сосредоточение усиленного внимания на латинской грамматике^ означало бы усиление способностей сосредоточивать внимание нщ| любом деле. Общее мнение таково, что слова: точность, живость^! рассудительность, память, наблюдательность, внимание, сосредотор! ченность и т. д. — означают реальные и основные способности,» изменяющиеся в зависимости от того материала, которым они рируют, что эти основные способности в значительной степени! изменяются от изучения отдельных предметов и сохраняют эт изменения, когда обращаются на другие области. Что таким обрщ зом, если человек научится делать хорошо что-либо одно, то благоп| даря какой-то таинственной связи он будет хорошо делать и другие вещи, не имеющие никакого отношения к первому делу. Считается^! что умственные способности действуют независимо от материала, ©1 которым они оперируют. Считается даже, что развитие одной cnoif собности ведет за собой развитие других» (1925, с. 206—207).

Против этой точки зрения и выступал Торндайк, который на! основе ряда исследований старался показать ложность этой точки £ зрения. Он выявил зависимость той или иной формы деятельности!] от конкретного материала, с которым оперирует эта деятельность, j Развитие одной частичной способности редко означает также разви- | тие других. Тщательное исследование вопроса показывает, говорит?

_оН, что специализация способностей еще более велика, чем то кажется при поверхностном наблюдении. Например, если из 100 ин­дивидов выбрать 10, которые обладают способностью замечать ошибки в правописании или измерять длину, то эти 10 отнюдь не обнаружат лучших способностей по отношению к верному опреде­лению веса предмета. Точно так же быстрота и точность в сложении совершенно не связаны с такой же быстротой и точностью в приду­мывании слов противоположного значения с данными условиями.

Эти исследования показывают, что сознание является вовсе не комплексом нескольких общих способностей: наблюдения, внима­ния, памяти, суждения и т. п., но суммой множества отдельных спо­собностей, из которых каждая до некоторой степени независима от другой и должна подвергаться упражнению самостоятельно. Задача обучения не есть задача развития одной способности размышления. Это есть задача развития многих специальных способностей мышле­ния о различного рода предметах. Она состоит в том, чтобы развить различные способности сосредоточения внимания на разного рода предметах, а не изменять нашу общую способность внимания.

Методы, которые обеспечивают влияние специального обучения на общее развитие, действуют только при посредстве тождествен­ных элементов: тождестве материала, тождестве самого процесса. Привычка управляет нами. Отсюда естественный вывод, что разви­вать сознание значит развивать множество частичных независимых друг от друга способностей, образовывать множество частичных привычек, ибо деятельность каждой способности зависит от мате­риала, с которым данная способность оперирует. Усовершенствова­ние одной функции сознания или одной стороны его деятельности может повлиять на развитие другой только постольку, поскольку существуют элементы, общие той и другой функции или деятельно­сти.

Против этой точки зрения и выступила третья группа теорий, о которой мы говорили. Основываясь на завоеваниях структурной психологии, которая показала, что сам процесс обучения никогда не сводится только к образованию навыков, но заключает в себе деятельность интеллектуального порядка, позволяющую перено­сить структурные принципы, найденные при решении одной задачи, на ряд других, — эта теория выдвигает положение, что влияние обу­чения никогда не является специфичным. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от мате­риала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входя­щих в состав этой структуры.

Таким образом, третья группа теорий в качестве существенного и нового момента содержит возвращение к учению о формальной Дисциплине и тем самым вступает в противоречие со своим соб­ственным исходным положением. Как мы помним, Коффка повто­ряет старую формулу, говоря, что обучение и есть развитие. Но так как самое обучение не представляется ему только процессом при-

обретения привычек и навыков, то и отношение между обучением и
развитием оказывается у него не тождеством, а отношением более
сложного характера. Если, по Торндайку, обучение и развитие сов­
падают друг с другом во всех своих точках как две равные геометри­
ческие фигуры при наложении, то для Коффки развитие всегда ока->
зывается более широким кругом, чем обучение. Схематическое!
отношение обоих процессов могло бы быть обозначено с помощью
двух концентрических кругов, из которых меньший символизировал
процесс обучения, а больший — процесс развития, вызванный обу- |
чением.;

Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем* самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения» коего шире, чем только операция того типа, на которых этот прин­цип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок¹ продвигается в развитии на два шага, т. е. обучение и развитие не совпадают.

Три рассмотренные группы теорий, по-разному решая вопрос об| отношении обучения и развития, позволяют, отталкиваясь от них,1 наметить более правильное решение того же вопроса. Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка* начинается задолго до школьного обучения. В сущности говоря,/ школа никогда не начинает на пустом месте. Всякое обучение, с* которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою преды-* сторию. Например, ребенок начинает в школе проходить арифмети-», ку. Однако задолго до того, как он поступит в школу, он уже имеет > некоторый опыт в отношении количества: ему приходилось сталки*{ ваться с теми или иными операциями деления, определениями вели-* чины, сложения и вычитания. Следовательно, у ребенка есть своя ' дошкольная арифметика, которую только близорукие психологи могли не замечать и игнорировать.

Тщательное исследование показывает, что эта дошкольная jj арифметика чрезвычайно сложна и, следовательно, ребенок прохо- >; дит путь арифметического развития задолго до того, как он присту- ' пает к школьному обучению арифметике. Правда, дошкольная предыстория школьного обучения не означает прямой преемствен- j ности, которая существует между одним и другим этапом арифмети­ческого развития ребенка.

Линия школьного обучения не является прямым продолжением | линии дошкольного развития ребенка в какой-нибудь области, она может, кроме того, в известных отношениях повернуться в сторону более того — получить противоположное направление по отноше-' | нию к линии дошкольного развития. Но все равно, будем ли мы иметь в школе дело с прямым продолжением дошкольного обучения или его отрицанием, мы не можем игнорировать того обстоятель­ства, что школьное обучение никогда не начинает с пустого местам а всегда опирается на определенную стадию развития, проделанную ребенком до поступления в школу.

Более того, нам кажутся чрезвычайно убедительными доводы

таких исследователей, как Штумпф и Коффка, которые пытаются стереть границу между обучением школьным и обучением в до­школьном возрасте. Внимательный взгляд легко обнаружит, что и обучение не начинается только в школьном возрасте. Коффка, _ПЬ1таясь выяснить для учителей закон детского обучения и их отно­шение к умственному развитию ребенка, сосредоточивает свое вни­мание на наиболее простых и примитивных процессах обучения, которые выступают именно в дошкольном возрасте.

Его ошибка заключается в том, что, видя сходство между обуче­нием дошкольным и школьным, он не улавливает их различия. Не видит того специфически нового, что вносится фактом школьного обучения. Коффка, по-видимому, склонен вслед за Штумпфом счи­тать: это различие ограничивается только тем, что в одном случае мы имеем дело не с систематическим, а в другом — с систематичес­ким обучением ребенка. Дело, по-видимому, не только в система­тичности, но и в том, что школьное обучение вносит нечто принци­пиально новое в развитие ребенка.

Правота этих авторов заключается в том, что они указали на несомненный факт наличия обучения задолго до наступления школьного возраста. В самом деле, разве ребенок не научается речи от взрослых; разве, задавая вопросы и давая ответы, он не приобре­тает знаний и сведений от взрослых; разве, подражая взрослым и получая от них указания, как ему должно действовать, ребенок не вырабатывает у себя целого ряда навыков?

Само собой разумеется, что дошкольное обучение существенно отличается от школьного, которое имеет