Принципы морального воспитания 21 страница

Нечего и говорить, что с точки зрения физиологической и психо­логической такое представление является абсурдным. Ни физиоло­гам никогда не приходилось наталкиваться на какие-либо особые органы морали в человеческом теле, повреждение которых влекло бы за собой непременную любовь к преступлению и к противомо-ральным выходкам. Ни психологу при анализе форм человеческого поведения и выяснении законов их образования не пришлось обна­ружить существования врожденных реакций, обусловливающих моральное или имморальное поведение. Понятие морального несо­вершенства есть понятие не биологическое, но социальное. Оно является не врожденным, а приобретенным. Оно возникает не из биологических факторов, формирующих организм и его поведение, а из социальных, направляющих и приспособляющих это поведение к условиям существования в той среде, в которой ребенку прихо­дится жить.

Таким образом, моральное несовершенство всегда опытного происхождения и означает недостаток не врожденных реакций и инстинктов, т. е. не дефект организма и поведения, а недостаток приспособительных к условиям среды условных связей, дефект вос­питания. Поэтому гораздо правильнее говорить не о моральной Дефективности, а о социальной недовоспитанности или запущенно-

 

сти ребенка. Отсюда делается совершенно ясным и общий вывод,
который должен служить отправной точкой при рассмотрении
вопроса о воспитании таких детей. Никакой особой педагогики!
такие дети не требуют, никаких оградительных исправительных щ\<f
карательных мер, а только удвоенного социального внимания и уче- |
тверенного воспитательного воздействия среды. Во всех случаях
моральных проступков детей, от самого ничтожного и до самого,
большого, мы имеем дело с конфликтом между ребенком и средой* ^:|
и должны признать, что всякий ребенок — прирожденный моралью, Г
ный преступник уже в силу одного того, что он рождается на свет с:.'{
заведомо не приспособленными к данной среде реакциями. Даже в §
самых архиблаговоспитанных семьях ни один ребенок не рождается^!
с готовым умением вести себя хорошо; напротив, решительно
всех своих естественных отправлениях и поступках он не подчиняв!
ется правилам приличия и морали, и в этом отношении задача воспи-;,|
тания сводится только к тому, чтобы установить приспособлении*!
ребенка и его реакций к условиям среды. |

Единственным средством приспособления таких реакций явля-г|
ется воспитательное воздействие окружающей среды. И так как a i
условиях современного строя социальная среда организована всегда
самым дисгармоническим образом, следовательно, в силу за­
ключенных в ней противоречий неизбежно должны возникать;
люди, подпадающие под влияние этих неблагоприятных условий и
вырабатывающие в себе антисоциальные формы поведения. И еле- н
довательно, в этих случаях речь должна идти о социальном перевос-;
питании как о единственном педагогическом средстве борьбы с этим J
злом. '

Ребенок должен быть помещен в такую среду, которая вместо, установившихся у него антисоциальных форм поведения привила бы I ему новые формы общения с людьми и приспособила бы его к усло-';| виям существования. Морально несовершенный поступок — прежде¹1 всего несоциальный поступок, и моральное воспитание — прежде-, всего социальное воспитание. В этом смысле правило научной педат! гогики как раз обратно тому, которое часто применяется по отно*§| шению к нарушителям законов в обществе и государстве. ТамС$ естественной мерой является изгнание из социальной среды. Здесь,11 наоборот, наиболее тесное включение, социальный контакт. Тамг"| чрезвычайно мало заботятся о личности самого преступника и вес?¹! направлено на то, чтобы обезвредить его и обезопасить среду от его влияния. Здесь забота должна быть направлена на сохранение» преобразование личности ребенка и, следовательно, на сильнейшее, (перевоспитание его. В наше время даже государство в своей кара­тельной политике по отношению к преступникам становится на ту точку зрения, что наказания должны скорее служить перевоспитан нию, чем устрашению и возмездию. И точно так же как серьезное '| преступление, так и самый легкий детский проступок всегда в коне- 1] чном счете означает маленькую или большую трещину в социаль­ном поведении ребенка.

Поэтому как преступность вообще, так и детская вовсе не озна-_Чает низкого уровня общего развития человека, напротив, престу­пление часто свидетельствует об известной силе, способности к про­тесту, большой воле и умении сильно чувствовать, многого хотеть и многого добиваться. В условиях буржуазной нравственности права в преступники уходили те, которые не укладывались в рамки среднего шаблона, чувствовали в себе силу и не могли мириться с заведенным порядком жизни. Достоевский, рассказывая о «Мертвом доме», замечает, что в каторге были собраны самые даровитые, самые могучие силы народа, но только они были исковерканы, извращены и употреблены во зло.

Так точно и детская преступность не только не означает какого-нибудь дефекта в психике ребенка, но, наоборот, вяжется и очень легко уживается с большой общей одаренностью. Моральные про­ступки не только не означают неумения ребенка образовывать социальные навыки или его неспособности к социальному сожи­тельству, напротив, очень часто такой ребенок проявляет необы­чайную хитрость, ловкость, смышленость, подлинный героизм и, что самое важное, величайшую приверженность к какой-нибудь особой морали — уличных воришек или «карманников», которые имеют свою мораль, свою профессиональную этику, свое понятие о добре и зле.

Чаще всего моральная неуравновешенность ребенка происте­кает в силу двух основных причин. Во-первых, беспризорность, которая составляет факт огромной социальной зависимости и равня­ется по своему смыслу отсутствию социального воспитания, т. е. всякой заботы о выработке приспособительных реакций к сре­де. Во-вторых, повышенная общая одаренность детей, которые не находят выхода для своей энергии в обычных формах поведения. Напротив того, пай-дети обычно представляют собой в моральном отношении яркий образчик бездарности, потому что такими чаще всего бывают рахитичные и анемичные, вялые и ограниченные дети, идущие по линии легчайшего приспособления к среде; такие, которым многого не нужно или которые в самом раннем детстве постигли секрет благополучного существования и ценят его пре­выше вЪех благ. Люди больших страстей, великих подвигов, силь­ных желаний, даже просто люди большой мысли и крепкие харак­теры редко выходят из пай-мальчиков и пай-девочек.

И ни одна из черт традиционного морального воспитания не сви­детельствует так красноречиво против этой системы, как именно приведенные случаи. Другими словами, не только в тех случаях, когда моральное воспитание не удавалось, но гораздо чаще, когда Удавалось, оно обнаруживало свое полное бессилие. Нигде оно не падало так низко, как там, где достигало всего, чего хотело. Здесь открывалась его подлинная природа. Мы видели, что там, где оно не удавалось, оно расписывалось в своем полном бессилии, созда­вая в теории понятие врожденной моральной дефектности, а на практике заменяя парты решетками, режим школьный — арестант-

ским и поручая тюремным надзирателям доделывать дело педаго-'
гов. '!

Но и там, где оно являлось в торжестве своей силы и власти, где | оно пожинало полные успехи, даже там оно обнаруживало, что сп<ь I собно только создать благонамеренного и осторожного, малодущ» ного и склонного к повиновению, послушного и трусливого ребенк? ка. И это происходило оттого, что вся система нравственного bocihWJ тания была построена на авторитарном принципе, т. е. на признана известного принудительного значения за авторитетом родителе или учителей, поддержанного санкцией награды и наказания, устра шения и благополучия. «Слушайся старших — и тебе будет хорошо иначе будет худо» — вот грубая, но точная формула этой педагоги*] ки.

Высшая моральная ценность признавалась за послушание\ мотивированным страхом, между тем как с психологической точ* зрения именно послушание лишено всякой нравственно-воспита тельной силы, потому что заранее предполагает несвободное и раб ское отношение к вещам и поступкам. Таким образом, основной| психологический механизм, лежащий в основе нравственного воспи-ч тания, представлял из себя глубочайшее педагогическое заблужде-5 ние.

Чрезвычайно важно заметить, что данный механизм так глубоко
въелся в плоть и кровь, что даже передовой педагог и образованны!
родитель не могут отделаться от этого классического приема,
когда мать говорит ребенку: «Не делай этого, а то мама тебя
будет любить», то она совершает ту же самую ошибку, только
более мягкой форме, что и полиция, сажая малолетнего вора 3%j
решетку. Ребенок действительно может воздержаться от проступка^!
но нравственное и воспитательное воздействие воздержания 6уде$'1
или равно нулю, или даже обозначаться отрицательной величиной,! |
потому что оно куплено ценой страха и унижения, а не действительг>
ного перерождения ребенка. Вот почему моральная ценность послул j
шания представляется нам ничтожной, и доброе поведение, куплен?,]
ное этой ценой, не является в наших глазах педагогическим иде*1
алом.,₍JT

Авторитарный принцип в морали, все равно, от кого бы ни исхо»|
дил этот авторитет, должен быть разрушен, и на его место поставпй
лено нечто совершенно новое. Это новое, что должно быть поло-т |
жено в основу нравственного воспитания, ближе всего можно опре­
делить в согласии с общим вглядом на воспитание как социальную
координацию своего поведения с поведением коллектива, и здесь п<3
всей линии послушание должно быть заменено свободной социальт»,
ной координацией. Правило, исходящее от коллектива и адресован^ {
ное ко всему коллективу, поддержанное действительным механизт?
мом организации и распорядка школьной жизни, должно заменить»!
собой тот педагогический дуэт, который господствовал между *
телем и учеником при авторитарной системе. 1

Не послушание кому-либо или чему-либо, но свободное приня-

_тие на себя таких форм поведения, которые гарантируют правиль­ность общего поведения. Этот механизм не является чем-либо посторонним, навязанным ребенку, — напротив, он лежит в самой природе детей, и игра есть тот естественный механизм, который развивает и соединяет данные навыки. Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной и нравственно-воспитательной формы. Это не какие-либо формы, продиктованные взрослым ребенку.

Напротив, это естественные ростки будущего нравственного поведения. Ребенок подчиняется правилу игры не потому, что ему грозит наказание или же он боится понести какой-нибудь неуспех или урон, но только потому, что соблюдение правила сулит ему (и сдерживает свое общение ежеминутно) внутреннее удовлетворение игрою, поскольку ребенок действует как часть общего механизма, составленного из играющего коллектива. Несоблюдение правила не грозит ничем иным, как только тем, что игра не удается, потеряет свой интерес, и это составляет достаточно сильный регулятор пове­дения ребенка.

В зависимости от этого решается и вопрос о мерах воздействия, которые должен принимать педагог против тех или иных моральных нарушений ребенка. При авторитарной системе морали всякое моральное правило сопровождалось известной санкцией, которая влекла за собой наказание ребенка в случае неподчинения и награ­ду — в случае подчинения. Награда и наказание принимали самые различные формы — от телесных наказаний, оставлений без обеда, карцера, наград и до довольно тонких и нежных форм — выговора, порицания, похвалы. Педагогическая полезность или, вернее ска­зать, вред этих мер бывают весьма различными, но все они служат средствами грубого механического воздействия и научают в лучшем случае только добродетели подчинения, только одному моральному правилу — избегать неприятного.

И если представить себе, что эта санкция была бы снята и ребе­нок думал, что его дурной поступок не вызовет ни малейших реак­ций со стороны окружающих, у него не было ни малейшего повода отказываться от поступка. Моральное поведение должно основы­ваться не на внешнем запрете, а на внутренней сдержке, еще пра­вильнее — на том, что человека естественно должно влечь к доб­рому и красивому. Моральное поведение должно стать его природой и совершаться свободно и легко.

До сих пор жива еще в педагогике мысль, что лучшим учителем ребенка является его собственная боль. Популярен взгляд педаго­гов, которые учат не оберегать детей от опасности, но предоставить им на опыте испытать болезненные последствия своих поступков и научиться избегать их. Так, по мнению этих педагогов, если ребенок в силу инстинкта тянется к пламени свечи или к горячему самовару, его не следует удерживать. Напротив того, надо предоставить ему возможность обжечься — и это будет лучшей школой, которая сильнее всяких других мер научит ребенка остерегаться огня. В са-

мом психологическом механизме боли и стремлении избежать ее' |
воспитатели находили могущественнейшее средство, и приведенный
пример представляет типический случай такого воспитания. v

При критическом рассмотрении этого взгляда надо иметь в виду! то, что и в приложении к подобного рода случаям, когда болез-Й ненное действие непосредственно связано с поступком, такая восп#)| тательная мера едва ли может получить широкое распространение # I быть возведена в общий принцип. Как поступить педагогу в том слу«| чае, если он хочет действовать по этому правилу и предоставить Г самим детям испытать дурные последствия своих поступков, поступить ему в том случае, когда дурное следствие поступка скй*| жется не немедленно, а через продолжительный промежуток вр мени или даже ряд долгих лет. Ведь за это время ребенок успеет втя->| нуться в дурную привычку, и весь обнаруженный впоследствии вред не поможет избавиться от нее. Вредные последствия от одно выкуренной папиросы могут быть ничтожны и незаметны, однако! если мы предоставим ребенку на деле испытать вред курения, рискуем воспитать в нем опытного курильщика раньше, чем он при дет к решению, что надо отказаться от мысли стать курильщиком. |

Точно так же возможен случай, где дурные последствия связан только связью с поступком, которая делает для разумения ребенк*| недоступной и непонятной зависимость между поступком и дурны последствием. Наконец, ряд поступков вызывает столь гибельнь последствия, что было бы крайне рискованно довериться их вс тательному воздействию. Если ребенка тянет прыгнуть из окошки! едва ли педагог найдет разумным разрешить ему это, чтоб на делв| узнать те вредные последствия, к которым может привести прыжок Таких случаев может быть чрезвычайное множество и в смысле только физического, но и нравственного вреда.

Так что применение этого принципа может быть ограв
чено незначительными случаями вроде приведенного выше, но
рокого педагогического значения получить не может, и, в част*!
ности, он совершенно не годится для воспитания моральной
го поведения. В нем отсутствует та необходимая свобода вьМ
бора, которая одна способна создать моральное поведение. ИЩ
торп говорит: мы совсем не думаем, что люди без труда могли б!
сделаться ангелами, если бы дать им свободу. Мы знаем только,
они становятся дьяволами, когда чувствуют себя порабощенными!'!
И в этом смысле негодность принципа боли для оправдания наказам
ния кажется совершенно очевидной и ясной. Ребенок очень скорд!
научается понимать, что наказание вовсе не необходимо связйм
но с его проступком, но что присоединяется добавочный и пром#$|
жуточный момент в виде вмешательства взрослых, и он научаете*?!
избегать этого вмешательства, скрывать свой поступок, лгаН?|
и т. п. Щ

Помимо того, наказание ставит в самое тяжелое и трудное полО*1 жение как воспитателя, так и воспитанника. Ни любовь, ни уваж©*] ние, ни доверие не могут быть сохранены между наказывающий»]

педагогом и наказываемым ребенком. Всякое наказание, в чем бы _оНо ни заключалось, ставит в унизительное положение воспитывае­мого, подрывает в нем любовь и доверие. Гербарт по этому по­воду говорит: «Угрозы — плохое воспитательное средство: угро­зы дразнят сильные натуры и мало удерживают от проступков слабые, потому что они не в силах бороться со своими отрицатель­ными желаниями. Опасение наказания продырявлено у них жела­ниями».

Другими словами, всякое наказание с психологической точки зрения представляется вредным и в настоящей школе не должно быть никакого места для наказания. Само понятие проступка ребенка должно означать всегда дефект воспитания. Преступление школьника есть прежде всего преступление школы, и на него можно ответить только устранением этого дефекта в социальной организа­ции самой школы. В этом смысле самоуправление в школе, органи­зация самих детей являются лучшими средствами морального воспи­тания в школе.

Надо стремиться к тому, чтобы формы самоуправления не прев­ратились в простую копию форм поведения взрослых, а интерес к внешней формалистике не убил в детях живого чувства обществен­ности. В зависимости от этого организовать социальную среду в школе означает не только создать конституцию школьного управле­ния и созывать детей регулярно на общие собрания, производить выборы и соблюдать формы общественности, которые так охотно перенимаются детьми у взрослых. Это означает, скорее, заботу о тех реально социальных связях, которые должны пронизывать такую среду. Начиная от интимных и дружеских отношений, охва­тывающих небольшие социальные группы, переходя затем к более широким объединениям товарищеского характера и заканчивая самыми широкими и большими формами детского движения, школа должна пронизать и окутать жизнь ребенка тысячами социальных связей, которые помогли бы выработке нравственного характера. Ни в какой другой области не имеет такой силы и справедливости общее положение о воспитании: воспитывать — значит организовать жизнь; в правильной жизни правильно растут дети

Отсюда делается понятной связь воспитания с жизнью и школы с социальным строем, которая должна служить исходной точкой для педагогики. Вопросы воспитания будут решены только тогда, когда и вопросы социального строя. Всякая попытка построения идеалов воспитания в социально противоречивом обществе есть утопия, потому что, как мы видели, единственным воспитательным факто­ром, устанавливающим новые реакции ребенка, является социаль­ная среда, и до тех пор, пока она будет таить в себе неразрешимые противоречия, последние будут вызывать трещины в самом хорошо задуманном и одушевленном воспитании.

В зависимости от этого в переходную эпоху нам всегда придется сталкиваться в школе с нежелательными формами поведения детей, и мы заранее должны быть готовы к тому, что предстоит сложная и

трудная работа перевоспитания. Встает вопрос, что же может заме»! нить в нашей педагогике положительные стороны системы наград и $ наказаний как воспитательных мер. Если они изгоняются из нашей?! школы в силу своего вредного влияния, но несомненно все же, что! некоторая часть их действия должна быть сохранена. Иначе говоря,! в деле нравственного воспитания должна быть использована при-1 рода детских влечений, которая является могучим двигателем их| поступков. Эта положительная сторона должна быть сохранена _ той форме, что всякий поступок должен возвращаться к ребенку в| виде впечатления от его действия на окружающих. Ничто та не побуждает нас к действию, как связанное с ним удовлетвор ние.

Вот почему Джемс находил положительную сторону в систем^ отметок и даже требовал того, чтобы дети знали свои баллы. В это* он видел осуществление того психологического закона, по которои в круговороте работы на нас возвращается в виде отраженного впе"4| чатления наш собственный поступок. «Таким образом, мы получаеК при помощи своих органов чувств известия о своих поступках и об их! результатах. Мы слышим слова, произнесенные нами, мы чую/ ствуем удар, который сами нанесли; мы читаем в глазах окружай ющих, увенчались ли наши действия успехом или неудачей. Это| отраженное обратно впечатление необходимо для того, чтобы весь опыт оказался законченным. Все психологические выводы, к кото* J рым мы пока можем прийти, говорят нам, что желание ученика! иметь сведения о своих успехах является нормальным, конечным звеном в цепи его духовных функций. И это желание никогда н£| должно бы оставаться неисполненным, если против него не говорят! какие-нибудь очень веские доводы. Поэтому знакомьте своих ученй-1 ков с результатами их работ и с надеждами, которые они могут! питать, и отступайте от этого правила только в отдельных случаях,! когда вас останавливают какие-нибудь особые практические! соображения» (1905, с. 34—36).

Мы приводим эту мысль Джемса не для того, чтобы выступить в 1 защиту балльной системы в школе. Напротив того, ее психологи⁴-! ческая неправильность делается совершенно очевидной из тех рассу-1 ждений, которые были даны выше, при разговоре о наказании.! Отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу j работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над j собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку. I Равным образом отметка соединяет в себе все отрицательные сто­роны похвалы и порицания.

Однако в этой мысли Джемса заключена большая психологичес­кая правда, состоящая в том, что ребенок всегда должен знать коне­чные результаты своих поступков, а это знание — могучее воспита­тельное средство в руках педагога.

Поэтому школу социального воспитания не надо понимать про­сто как толпу детей, ничем друг с другом не связанных. Всякий пре-

красно знает, что объединение такого большого количества детей, _не имеющих общих связей и интересов, дает еще острее чувствовать кажДО^мУ свою изолированность и одиночество. Нигде человек не чувствует себя таким одиноким, как в толпе, с которой его ничто не связывает, или в современном капиталистическом городе. Такая система способна только подавить ребенка и угнетающе подейство­вать на него. Очевидно, в нашей школе речь должна идти о та­ких формах социального воспитания, которые бы вызывали жи­вое общение между детьми, чтобы ребенок дорожил удовлетво­рением и неудовлетоврением своих товарищей. При такой органи­зации среда явится тем могущественным аппаратом, который будет посылать на ребенка всякий раз отраженное впечатление его поступка.

В правильно организованной социальной среде ребенок бу­дет чувствовать себя всегда как бы насквозь прозрачным, от­раженным в громадном резонаторе, и эти постоянно идущие на­встречу ему отраженные впечатления его же собственных по­ступков будут сильнейшими воспитательными мерами в руках педа­гога.

Легко понять, что отношения ребенка со средой вовсе не всегда будут носить тот благополучный и идиллический характер, который рисует так называемое свободное воспитание.

Идеалы свободного воспитания, т. е. решительно ничем не стес­ненное следование детским поступкам, вызывают наше возражение с двух точек зрения. Во-первых, на деле свободное воспитание никогда почти не может быть осуществлено в полной мере и, следо­вательно, останется только педагогическим принципом известной относительной силы в довольно узких пределах. Желание ребенка всегда будет заключать в себе много гибельного и вредного, и, пре­доставленный им, он причинил бы сам себе столько вреда, что ника­кой разумный педагог не решился бы во имя принципов свободного воспитания не удержать ребенка от такого поступка. Во-вторых, полная свобода в воспитании означает отказ от преднамеренности, от всякого социального приспособления, другими словами — от всякого воспитательного воздействия. Воспитывать с самого начала означает ограничивать и стеснять свободу. Поэтому поскольку воспитание есть неустранимый процесс в челове­ческой жизни, постольку свободное воспитание означает не от­каз вообще от стеснений, но передачу их стихийной силе той об­становки, в которой ребенок живет. Если откажется от воспи­тания человек, тогда начнет воспитывать и мебель, и улица, и вещи.

Таким образом, свободное воспитание надо понимать исключи­тельно как максимально свободное в пределах общего воспитатель­ного плана и социальной среды. И всегда может оказаться так, и на Деле очень часто оказывается, что поведение ребенка далеко не сов­падает с интересами коллектива. Тогда может возникнуть кон­фликт, который, ни к чему не принуждая, должен сделать для

ребенка выгодным изменение его поведения в сторону социального»! интереса. Надо так организовать школьную жизнь, чтобы ребенку! было выгодно идти в ногу с коллективом, как это ему бываем выгодно в игре; чтобы расхождение с коллективом так же лишало! для него смысла жизнь, как и выпадение из игры. Жизнь, как и HrpaJj должна требовать постоянных напряжения сил и радости совмест*| ного движения.

В конце концов теория свободного воспитания есть обратная ctq4 рона теории врожденности нравственных чувств. Обе они признают! бессилие и бесполезность педагогического вмешательства в проЛ цессы развития и роста ребенка, и обе полагают, что главное в нрав-| ственном организме ребенка заложено уже при рождении. Отсюда] естественно признать, что есть дети хорошие и дурные, нравстч! венные и безнравственные с самого начала и по самой своей при-$ роде.

Гаупп, считающий, что «нравственное помешательство являете особой формой психического вырождения», приводит в подтвержде ние этой мысли отзыв родителей о своем ребенке: «Ребенок н может быть нормальным, он совсем иной, чем другие дети, он самого начала был не таким, как они; у него неискоренимое влече-1 ние ко злу» (1910, с. 305—306).

Так же Толстой полагает, что у ребенка — неискоренимое влечет! ние к добру. Ошибка здесь одна: вера в прирожденность нравствен"! ного поведения и непонимание того, что оно есть всецело продукта воспитания.

Воспитание не знает «неискоренимых влечений ко злу»
самые влечения могут быть обращены на добро. [<|

Глава XIII

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ