Принципы морального воспитания 19 страница

 

Высшая форма этой коллизии, этого разлада со средой, выра­жается в так называемом бегстве в болезнь, которую надо понимать как болезненную позицию по отношению к реальности, особую форму поведения, когда вытесненные и неудовлетворенные жела­ния, замкнувшиеся в каком-нибудь комплексе, т. е. группе представ­лений, связанных с каким-нибудь аффективным переживанием, одерживают верх.

Оказывается, что даже наше мышление бывает направлено по линии этих вытесненных желаний или комплексов, не говоря уже о том, что все остальные психические силы подчиняются этому зако­ну. Оказывается, человек адресует окружающей среде лишь часть своего творческого богатства, остальное содержание сохраняет для внутреннего употребления, употребления, чуждого обязательствам, выдвигаемым этой средой. Та сумма внимания, памяти, тот мате­риал мыслительных процессов, те качества общих и специальных способностей, то количество выносливости и гибкости, которые он выявляет перед нами в актах реального приспособления, представ­ляют собой зачастую ничтожный клочок его творческих возможно­стей. Подавляющая же их часть остается от нас скрытой, закупорен­ной, направленной на замкнутые внутренние процессы, питая избы­точное, внереальное, внетворческое возбуждение. Так происходит не только с так называемыми патологическими больными личностя­ми, но и с совершенно нормальными людьми в виду чрезвычайной относительности самого понятия нормы в условиях сумасшедшей современной социальной среды. Врожденная структура личности и накопленные ею в течение раннего свободного детства навыки в период его дальнейшего роста оказываются в неизбежной коллизии с обязательствами окружающей реальности. Нарастает внутренняя дезорганизация, грубый раскол, резкое раздвоение личности, отда­ющей среде лишь то, что та насильно из нее выдавит, и большую часть своего фонда оставляющей в состоянии голодного потен­циального напряжения.

Фрейд полагает, что большая часть этих подавленных желаний полового происхождения. Развитие полового инстинкта он относит к самому раннему детству. При этом он, конечно, не говорит о каком-либо грубом и оформленном половом чувстве у ребенка. Речь, скорее, о зародышевых, частичных элементах, отдельных ощущениях, идущих от слизистых оболочек, от работы отдельных органов и составляющих зачатки будущего полового чувства, так называемого либидо.

Оказывается, что первоначальный инстинктивный детский опыт, как и первые навыки детства, так называемое инфантильное поведение, протекает главным образом под воздействием прин­ципа удовольствия. Забота о приспособлении к среде падает на взро­слых. Именно взрослые облегчают ребенку установление первых взаимоотношений со средой. Это и накладывает особый отпечаток на инфантильное поведение раннего детского периода. Оно склады­вается, во-первых, из безусловных прирожденных реакций и, во-

вторых, из самых близких к ним условных рефлексов первых степе­ней.

Этим и объясняется трагическое противоречие между врожден­ным фондом, ранним детским опытом и позднейшими его приобре­тениями. Так как существует величайшее несоответствие между ранним детским опытом, возросшим на основе биолотических навы­ков, и средой, со всеми ее объективными требованиями, то возни­кает биологическая дезорганизованность человека, и переход от инфантильного поведения к поведению взрослого всегда представ­ляет собой трагедию, которую Фрейд называет борьбой принципа удовольствия с принципом реальности.

Выводы эти совпадают, как указывает А. 'Залкинд, вполне с опытами Павловской лаборатории. Здесь в экспериментальной форме воспроизводится определение детского опыта при вступле­нии в жизнь. Собаке подносят пахучий мясной порошок. Она отве­чает на него хватательным и слюноотделительным рефлексами. Однако собаке дают порошок только в том случае, если этому пред­шествует какой-нибудь сигнал — световой или звуковой. Без этого собаке пищи не дают. Собака вначале рвется к порошку во всех слу­чаях, выделяет слюну и т. д. Но в результате настойчивых повторе­ний опыта она начинает тормозить свой основной рефлекс. Без получения разрешения, без условного сигнала, она попросту биохи­мически не в силах есть (нет слюны и прочих соков), не имеет аппе­тита, не хочет есть.

Современная среда и воспитание

Современная социальная среда, т. е. среда капиталистического общества, создает благодаря своей хаотической системе воздей­ствий коренное противоречие между ранним опытом ребенка и его позднейшими формами приспособления. Поэтому организм должен усвоить какие-то формы торможения, закупорки своих желаний, и эти желания раскрываются и получают выход во сне, но не полно­стью, а в замаскированном виде, так как им мешает цензура. В результате создается решительное противодействие между средой и личностью. Вот как рисует А. Залкинд возникающую при этом кар­тину: все неосуществленные влечения получают неправильное направление и оттекают к половому инстинкту, который паразити­чески питается за чужой счет.

Хаотическая комбинация современных социальных раздражений создает грубое несоответствие между унаследованным фондом, опытом раннего детства и дальнейшими, более зрелыми психологи­ческими накоплениями. Отсюда закупорка огромной части биопси­хических сил человека, извращенное их применение при использова­нии социальной средой лищь ничтожной части этой энергии. Б подвале человеческой психофизиологии лежат могучие резервы, ждущие соответствующих социальных раздражений. Они обладают

чрезвычайной пластичностью. Высвободить эти резервы из подва­ла, произвести социальное высвобождение энергии — значит произ­вести следующий процесс: в человеке заложены массы энергии в виде влечений, желаний, стремлений; часть энергии не получает удовлетворения из-за принципа реальности и вытесняется в бессоз­нательное. Теперь возможны для оставшейся части три выхода. Она вступает в борьбу с сознательными формами поведения, побеждает их. мстит принципу реальности, и это есть бегство в болезнь или психоневроз. Борьба кончается вничью или, вернее, вовсе не кон­чается, и человек, сохраняя нормальные формы поведения, живет в постоянном длительном конфликте между средой и собой и внутри себя. Наконец, загнанная в подсознательное и вытесненная реально­стью, энергия снова высвобождается, опять во имя реальности, но уже в социально полезном, творческом направлении. Среда здесь вполне торжествует, так как она не только вытеснила противоре­чившие ей силы, но и завладела ими снова в преображенном виде.

Таким образом, этот процесс, или сублимация, и есть максималь­ная реализация всех наших желаний, но только в социально полез­ном направлении. Следовательно, это и есть та дорога, по которой должно идти воспитание. Сублимация имеет много сходного с обыч­ными формами растормаживания рефлексов, даже не вытесненных в подсознательную сферу. Чтобы уяснить механизм действия субли­мации, мы воспользуемся житейской иллюстрацией А. Залкинда.

Мелкий чиновник грубо оскорблен своим начальником: раздра­жения подобного порядка вызывали у него всегда привычное тормо­жение — взамен агрессивного рефлекса, который в данном случае обычно не получал должного питания, так как чиновничья среда в царском строе не создавала, конечно, благодарной почвы для фор­мирования выявленных агрессивных рефлексов. Сумма этого затор­моженного возбуждения может проявиться вовне в двух направлени­ях. 1) Чиновник является домой, садится обедать, какая-нибудь мелочь, небольшой беспорядок на столе его раздражают, раздраже­ние падает на поле заторможенного возбуждения, и вдруг — резкий, грубый порыв — огромной силы агрессивный рефлекс: тарелки летят в жену, детей, кулаки стучат по столу, рев на всю квартиру (фрейдовский катарзис — взрыв, бурное излияние заторможен нот возбуждения). 2) Возможен и другой путь: заторможение остается в силе, дальнейшие оскорбления начальника поддерживают, питают, конденсируют его. Но наряду с этим появляются и новые раздражи­тели: революционная манифестация по городу, подпольная прокла­мация, призывающая к борьбе с «начальниками» вообще, даются указания о методах этой борьбы, длительной, настойчивой, органи­зованной. Агрессивный рефлекс освобождается, но не в бурной, а в организованной форме, длительно развертываясь, превращаясь в настойчивую, подпольную революционную работу. Агрессивный рефлекс организуется, сублимируется: рефлекс низшего порядка превращается путем куммуляции (нарастания) вокруг него воз­буждения, путем длительного его торможения и медленного его

высвобождения в рефлекс высшего порядка — в творческий про­цесс.

Отсюда ясно, что идеально осуществимое воспитание возможно только на основе надлежащим образом направленной социальной среды и, следовательно, коренные вопросы воспитания могут быть решены не иначе, как после решения социального вопроса во всей его полноте. Но отсюда следует и тот вывод, что человеческий материал обладает бесконечной пластичностью при правильно организованной социальной среде. Все в человеке воспитуемо и перевоспитуемо при соответствующем социальном воздействии. Сама личность при этом должна пониматься не как законченная форма, но как постоянно текущая динамическая форма взаимодей­ствия между организмом и средой.

Следует помнить, что если все решительно в человеческом орга­низме и подлежит воспитанию, то в реальных условиях нашего века это воспитание натыкается на целый ряд препятствий. Рассмотрим реальные формы социального поведения ребенка.

Реальные формы социального поведения

В реальной жизни люди поддерживают свое существование тем, что в процессе труда приспосабливают природу к своим потребно­стям. Производство человека отличается коллективным характе­ром и всегда нуждается в организации общественных сил как в пред­варительном моменте для своего возникновения.

В жизни, вообще, существует тесная зависимость между организ­мом одного и того же вида. Однако формы человеческой обще­ственности отличаются от форм общественности животных. Живот­ная общественность возникла на основе инстинктов питания, защи­ты, нападения и размножения, которые потребовали совместного сотрудничества разных организмов. У человечества эти инстинкты привели к образованию и возникновению хозяйственной деятельно­сти, которая лежит в основе всего исторического развития. Маркс говорит по этому поводу: «В общественном производстве своей жизни люди вступают в определенные, необходимые, от их воли не зависящие, отношения — производственные отношения, которые соответствуют определенной ступени развития их материальных производительных сил. Совокупность этих производственных отно­шений составляет экономическую структуру общества, реальный базис, на котором возвышается юридическая и политическая над­стройка и которому соответствуют определенные формы обще­ственного сознания... С изменением экономической основы проис­ходит более или менее быстро переворот во всей громадной над­стройке. При рассмотрении таких переворотов необходимо всегда отличать материальный, с естественнонаучной точностью конста­тируемый переворот в экономических условиях производства от юридических, политических, религиозных, художественных или

философских, короче — от идеологических форм, в которых люди осознают этот конфликт и борются за его разрешение» (К. Маркс, ф. Энгельс. Соч. Т. 13. С. 6—7).

Таким образом, с точки зрения исторического материализма «конечных причин всех общественных изменений и политических переворотов следует искать не в головах людей, — говорит Энгельс, — не в возрастающем понимании «ми вечной истины и справедли­вости, а в изменениях способа производства и обмена; их нужно искать не в философии, а в экономике соответствующей эпохи» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 19. С. 210).

Процесс производства принимает у человечества широчайший об­щественный характер, который в настоящую пору охватывает весь мир. В зависимости от этого возникают сложнейшие формы органи­зации общественного поведения людей, с которыми ребенок сталки­вается прежде, нежели он непосредственно сталкивается с природой.

Поэтому характер воспитания человека всецело определяется той общественной средой, в которой он растет и развивается, Но среда не всегда влияет на человека непосредственно и прямо, но и косвенно, через свою идеологию. Идеологией мы будем называть все социальные раздражители, которые установились в процессе исторического развития и отвердели в виде юридических норм, моральных правил, художественных вкусов и т. п. Нормы являются насквозь пронизанными породившей их классовой структурой обще­ства и служат классовой организации производства. Они обусловли­вают все поведение человека, и в этом смысле мы вправе говорить о классовом поведении человека.

Мы знаем, что все решительно условные рефлексы человека определяются теми воздействиями среды, которые посылаются на него извне. Поскольку социальная среда является в своей структуре классовой, постольку, естественно, все новые связи запечатлева­ются этой классовой окраской среды. Вот почему некоторые иссле­дователи решаются говорить не только о классовой психологии, но и о классовой физиологии. Наиболее смелые умы решаются гово­рить о «социальной всепропитанности» организма и о том, что самые интимные наши функции являются в конечном счете вырази­телями социальной природы. Мы дышим и совершаем важнейшие отправления нашего организма всегда в согласии с теми раздражите­лями, которые воздействуют на нас. Разбирая психологию совре­менного человека, мы находим в нем такое множество чужих мне­ний, чужих слов, чужих мыслей, что мы решительно не можем ска-^зать, где кончается собственная и где начинается социальная его лич­ность. Поэтому каждый человек в современном обществе, хочет он то­го или нет, непременно является выразителем того или иного класса.

Поскольку мы знаем, что индивидуальный опыт каждого чело-^Зека обусловливается ролью его в отношении среды, а классовая ^принадлежность именно и определяет эту роль, постольку ясно, что Классовая принадлежность определяет психологию и поведение Человека. «Таким образом, — говорит Елонский, —■ никаких неиз-

менных и общеобязательных законов человеческого поведения в обществе нет. В классовом обществе понятие «человек» вообщ_е есть пустое отвлеченное понятие. Общественное поведение чело­века определяется поведением его класса, и каждый человек непре­менно есть человек того или другого класса» (1921, с. 73). В этом отношении мы должны быть глубоко историчными и всегда приво­дить поведение человека в связь с классовой ситуацией в данный момент. Это должно быть основным психологическим приемом для всякого общественного психолога. Припомним, что классовая структура общества определяет собой позицию, которую человек занимает в организованном общественном труде. Следовательно классовая принадлежность определяет зараз и культурную и при­родную установку личности в среде. «Отсюда, — говорит Блон-ский, — всякий человек есть некоторая вариация {средняя, наиболее частая, минимальная, максимальная и т. п.) того или иного обще­ственного класса. Отсюда следует, что поведение индивидуума есть производная поведения соответствующего класса» (там же).

Дело в том, что человеческий труд, т. е. борьба за существование, по необходимости принимает формы общественной борьбы и в зави­симости от этого ставит в одинаковые условия целые массы людей, требуя от них выработки одинаковых форм поведения. Одинаковые формы поведения и составляют те общераспространенные религиоз­ные верования, обряды, нормы, в которых живет данное общество. Таким образом, хотим мы того или не хотим, сознательно или бессоз­нательно, но воспитание всегда направляется по классовой линии.

Для психолога это означает, что система раздражителей, кото­рая формирует системы поведения ребенка, состоит из классовых раздражителей.

Это следует иметь в виду, когда перед нынешней педагогикой ставится старый вопрос относительно того, что является идеалом воспитания — интернациональный, общечеловеческий тип или национальный. Надо принять во внимание классовую природу всех идеалов; надо помнить, что идеалы национализма, патриотизма и прочие — только замаскированные формы классовой направленно­сти воспитания. Вот почему для нашей педагогики ни то, ни другое не может явиться верным решением вопроса. Напротив того, поскольку нынешнее воспитание приноравливается к выходящему на историческую арену интернациональному рабочему классу, постольку идеалы интернационального развития и классоной соли­дарности должны превысить идеалы национального и общечелове­ческого воспитания.

Однако это вовсе не означает того, чтобы современная пе­дагогика относилась с невниманием к национальным формам раз­вития. Дело в том, что национальные формы развития пред­ставляют из себя несомненный и великий исторический факт. Поэтому, само собой разумеется, они входят непременным психоло­гическим условием в наше школьное дело. Все то, что усваивает ребенок, приноравливается к тем особенным формам поведения,

_языка, обычаев, нравов и навыков, которые воспринимает ребенок.

Важно избежать основных ошибок, которые делает обычно педагогика: чрезмерного культа народности, который усиливает национальный элемент в поведении и вместо национальности куль­тивирует в учениках национализм. Обычно это связывается с отри­цательным отношением к другим народностям, квасным патриотиз­мом, т. е. пристрастием к внешним, показным признакам своей народности. Национальная окраска человеческого поведения пред­ставляет из себя, как и все культурные приобретения, величайшую человеческую ценность, однако только тогда, когда она не стано­вится футляром, который замыкает в себе человека, как улитку в раковину, и отгораживает его от внешних влияний.

Сталкивание различных культур часто приносило с собой смешан­ные и ложные формы языка, искусства, но вместе с тем давало пре­красные результаты в смысле развития новых форм культурного творчества. Верность своему народу есть верность своей индивидуаль­ности и единственный нормальный и нефальшивый путь поведения.

Другой опасностью национализма является чрезмерная созна­тельность в этом вопросе. Дело в том, что национальные формы культуры приобретаются как бы стихийно и входят несознательной частью в строй нашего поведения. В этом смысле психологически и педагогически национальность не противоречит классу, но и то и другое имеет свою очень важную психологическую функцию.

Колебания в развитии детей

Детское развитие составляет основной принцип психологии. Ребенок не готовое существо, но развивающийся организм, и, сле­довательно, его поведение складывается не только под исключи­тельным влиянием систематического воздействия среды, но еще в зависимости от некоторых циклов или периодов в развитии самого детского организма, определяющих в свою очередь отношение человека к среде. Ребенок развивается неравномерно, постепенно, путем накопления мелких изменений, но толчками, скачками, вол­нообразно, так что за периодами подъема детского роста следуют периоды застоя и торможения.

Этот перебой ритмических колебаний составляет основной закон поведения ребенка и проявляется даже в суточных и годовых коле­баниях. Мейман. например, полагает, что наибольшей интенсивно­стью детская психика отличается осенью и зимой, с октября по фев­раль начинается наибольшее напряжение психических сил, в марте начинается понижение, которое доходит летом до нуля. Наряду с годовыми колебаниями замечаются и суточные, в зависимости от которых педагогика выдвигает требование распределения занятий детей таким образом, чтобы на моменты усиления энергии приходи­лись наиболее трудные занятия. Особенно отмечают вред занятий ночью, вечером, в момент наибольшего упадка энергии, а также

 

после обеда, когда из-за усиления пищеварения совершается значи­тельный отлив крови от головы и прилив ее к желудку.

В применении к развитию ребенка этот принцип периодичности может быть назван диалектическим принципом развития ребенка, так как оно совершается не путем медленных и постепенных изме­нений, но и скачками в известных узловых пунктах, где количество вдруг переходит в качество; и мы вправе различать качественные периоды детского развития. Так точно вода при равномерном осты­вании вдруг на точке замерзания начинает превращатьея в лед, а при равномерном нагревании, перейдя за точку кипения, сразу начинает обращаться в пар. Иначе говоря, и процесс развития ребенка, как и все в природе, совершается диалектическим путем развития из про­тиворечий и перехода количества в качество.

Еще Аристотель установил в общих чертах переход от одной ста­дии к другой, совпадающий с теми делениями, в которых более или ме­нее согласны все. Сейчас мы различаем четыре основные возрастные ступени в развитии детей, из которых каждая имеет свой особый био­логический смысл и, следовательно, свое особое отношение к среде. Первый период можно назвать периодом раннего детства, когда активность ребенка равняется почти нулю. Его биологические функции определяются главным образом питанием: ребенок ест и спит, растет и дышит, и его поведение всецело определяется этими важнейшими функциями. Поэтому из форм его поведения развива­ются те, которые помогают осуществлять перечисленные функции. Почти все детские реакции этого периода направлены на легчайшее ознакомление со средой. Уже в эту пору ребенок обнаруживает ряд реакций, связанных с игрой. Такой ребенок играет, ориентируется в среде и упражняет свои важнейшие органы восприятия и движения. Именно тогда совершается величайшее событие в жизни ребенка — он научается направлять свои движения, в первый раз координирует деятельность глаза и руки, тянется к находящемуся перед ним пред­мету. В эту пору он является отгороженным от среды взрослыми, которые за него осуществляют важнейшие функции приспособле­ния к среде. Однако ребенок попадает под воздействие среды своих близких, обстановки и, главное, той роли, которую в отношении его играет окружающее.

Поэтому мать выдвигается для ребенка на первое место, и, по правильному выражению одного из психологов, именно она явля­ется первой социальной средой для него. Резкий скачок в этом пери­оде образует прорезывание молочных зубов, когда ребенок, пере­ходя к другой пище, меняет и свое отношение к среде. В общем, весь период раннего детства, богатый событиями, когда ребенок нау­чается ходить, говорить, двигаться, отмечен первичной ориентиров­кой в среде и тянется лет до 7 или 6, составляя раннюю пору детства. В эту пору непрерывного роста ребенок окончательно овладе­вает всеми своими движениями, и его отношения к среде определя­ются тем, что среда проникает к нему через взрослых. Весь этот период некоторые психологи называют периодом игры.

Здесь наступает некоторый кризис, задержка роста, которая представляет как бы точку кипения или замерзания, за которой уже начинается новый, качественно отличный период позднего детства, _оТ 7 До 13—14 лет. Этот период ставит ребенка в непосредственное отношение к среде. Ребенок приобретает все те навыки, которые необходимы взрослому. Формы его поведения усложняются, и он вступает в новые отношения с окружающими. Как бы новая, вторая _вОлна вбрасывает его глубже в мир, в более тесное к нему отноше­ние. Этот период заканчивается эпохой полового созревания, кото-

рую

все психологи согласны признать трагической эпохой в жизни

ребенка. Перелом заметен решительно во всем: в изменении голоса, лица, строения тела, когда все члены, по выражению Рубинштейна, находятся в своем соотношении, как бы на перепутье: они покинули стадию детской цельности и еще не успели установить твердо спло­ченной гармонии созревшего тела.

Этот период характеризуется величайшим конфликтом со сре­дой. Он сопровождается внешними и внутренними потрясениями и часто является источником дальнейших заболеваний и расстройств организма, которые остаются на всю жизнь. Происходит это вслед­ствие того, что бурный и сильный инстинкт, внезапно проявля­ющийся в теле, осужден на бездействие, вследствие чего возникает серьезный конфликт между ребенком и средой и внутри самого ребенка.

Этот период характеризуется чрезвычайно повышенной возбу­димостью и неловкостью, т. е. как бы постоянным сознанием своей неприспособленности к среде. Поэтому он в полном смысле слова критический возраст.

Он же решающий для воспитания в том смысле, что в нем уста­навливаются основные формы сублимации, т. е. того оттока поло­вой энергии, который она получает под действием воспитания.

За этой задержкой следует пора отрочества, от 13 до 18 лет, которая характеризуется окончательным установлением отношений со средой. Это видно хотя бы по тому факту, что в период полового созревания развивается последняя треть всего веса головного мозга. Первую мы находим у новорожденного ребенка, вторая вырастает в продолжение всего детства до 14 лет. Вслед за этой порой до 18 лет тянется пора юношества, пора окончательного приобщения к среде.

На все разделения следует смотреть как на известные условные обозначения, не имеющие точных границ и сопровождающиеся Целым рядом преходящих психических особенностей, присущих каждому из этих возрастов в огромной мере.

В качестве примера отметим пору детского негативизма в жизни Детей дошкольного возраста. Наиболее ярким проявлением негати­визма является любовь к спорам, отрицанию и поступкам напере­кор. Некоторые психологи относят эту пору к возрасту от 3 до 5 лет, Но имеются основания думать, что она относится и к более позднему ^возрасту, встречаясь часто в более тонких формах у 7- и 8- летних Детей.

Психологический смысл такого поведения состоит в том перело­ме, который у ребенка нарастает с возрастанием его активности по отношению к среде. Ребенок на все говорит: «Пусти, я сам» — и нее время страдает «зудом отрицания». Стоит только подойти к такому ребенку и сказать ему настойчиво «да», чтобы услышать в ответ резкое и решительное «нет». Через секунду на ваше «нет» ребенок ответит категорическим «да». Стоит к такому ребенку, одетому _в белое, подойти и сказать: «У тебя сегодня белое платье», чтобы услышать в ответ: «Нет, черное». «Часто в этом периоде, — гово-рит Рубинштейн, —дети отвечают и на просьбы, и на приказания, и даже на простые обращения по имени отрицанием: «не-Володя», «не-мама» и т. д. Ко мне однажды обратилась за разъяснением одна матт,, крайне смущенная следующим случаем, представляющим только обостренную форму этого «эристического» периода: се четырехлетний мальчик, отвечая на все при удобном и неудобном случае отрицанием, в то же время не отказывался часто сделать то, о чем его просили; однажды он, ложась спать, на предложение про­честь вместе с матерью обычную молитву выполнил ее просьбу в совершенно неожиданной форме: «Не отче, не наш, не-иже, не-на небеси и т. д.» (1913, с. 18).

Такие факты, может быть, только в менее обостренной форме, встречаются часто. Автору пришлось наблюдать, как девочка, находившаяся в поре негативизма, списывала с доски в обратном порядке — справо налево. Примером ее заразился весь класс, и учи­тельница, в общем находившаяся в мирных отношениях с классом, никак не могла сладить с этим припадком отрицания. Но любопыт­нее всего то, что случай этот удалось безболезненно ликвидировать, как только, по предложению автора, учительница начала сама писать на доске справа налево. Дети в тот же день вернулись к нор­мальному письму.

Негативизм — только частный случай проявления той общей неприспособленности, которая является основной чертой детства. Ребенок в момент рождения и в продолжение всего детства есть мак­симально неприспособленный, не уравновешенный со средой орга­низм. Вот почему он постоянно нуждается в искусственном уравно­вешении при помощи взрослых. Вот почему он — самое эмоцио­нальное существо и должен или смеяться, или плакать, редко оста­ваясь нейтральным. Ведь эмоции — точки неравновесия в нашем поведении, когда мы чувствуем себя придавленными средой или тор­жествуем над ней.

Поэтому отпечаток трагизма не смываем с процессов детского роста и воспитания, и вхождение ребенка в жизнь было и останется всегда процессом болезненной ломки и созидания разрывов тканей и их нарождения. Совершенно прав Бюлер, сказавший: «Кто серьезно заинтересован в более глубоком понимании величайшей из всех драм развития, превращения наших детей в людей, тот должен быть готов к тому, что без основательной подготовки ничего сделать нельзя» (1924, с. 73).

Глава XII МОРАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Природа морали с психологической точки зрения

Вопрос о нравственном воспитании принадлежит к числу тех, которые сейчас пересматриваются в психологии и культуре самым решительным и коренным образом. Тысячелетняя связь нравствен­ности с религией рушится, и под напором анализа мораль начинает приобретать все более и более земной характер. С несомненностью удается установить ее опытное, земное происхождение, се зависи­мость от исторических и социальных условий, а также ее классовый характер.