Культурно-историческая концепция игровой деятельности

Цеева Л.Х

Пристальный интерес к психологическим аспектам игровой деятельности проявляли Выготский Л.С., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. Игра понималась Выготским Л.С. как ведущая деятельность дошкольного возраста (в период от 4 - 5 до 6 - 7 лет), детерминирующая психическое развитие ребенка и создающая для него «зону ближайшего развития». Выготский Л.С. акцентировал свое внимание на исследовании аффективно-эмоциональной стороны игры ребенка, проявлении им в игре способности к символизации смыслового поля собственной деятельности и отношений.

Такая особенность деятельности ребенка, как создание особого символического смыслового поля, являлась для Выготского Л.С. важным конституирующим признаком, на основании которого он определял эту деятельность как игровую: «Игровая деятельность ребенка протекает вне реального восприятия - в мнимой ситуации». Более развернуто об особом смысловом поле игры он писал: «... существом детской игры является создание мнимой ситуации, т.е. известного смыслового поля, которое видоизменяет все поведение ребенка, заставляя его определяться в своих действиях и поступках только мнимой, только мыслимой, но не видимой ситуацией».

Содержание таких символических, мнимых ситуаций берется ребенком из мира взрослых. При этом свойства одних предметов, имеющих определенное функциональное значение в мире взрослых, переносится на другие предметы. Ребенок придает предметам новые, символические свойства соответственно общему символическому смысловому полю собственной игровой деятельности: «... игра - это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие».

Имеет значение тот факт, что в детской игре для ребенка «все может быть всем», как пишет Выготский Л.С. Любая вещь или игрушка может выступить в любом символическом значении в условиях игры. Это происходит потому, что при включении ребенком вещи в собственное символическое пространство, он связывает ее со своим действием в игре. Символическое значение объекта возникает при связи его с действием, жестом ребенка. А если говорить еще более точно, символическое значение вещи состоит не в самой вещи как объекте, а в действии, жесте ребенка: «... в игре для ребенка все может быть всем. Это можно объяснить тем, что сам по себе объект приобретает функцию и значение знака только благодаря жесту, который наделяет его значением. Отсюда понятно, что значение заключается в жесте, а не в объекте. Вот почему относительно безразлично, с каким именно предметом ребенок будет иметь дело в данном случае. Предмет обязательно должен быть точкой приложения соответствующего символического жеста».

Символический жест в игре ребенка 4-5 лет связывается со словом как формой условного обозначения вещи в ее символическом значении. Дети договариваются между собой о том, какие символические значения - в их игре будут нести те или иные вещи, об игровых правилах и игровых ролях: «Ребенок не только жестикулирует, но и разговаривает, объясняет сам себе игру, организует одно целое и как бы наглядно подтверждает ту мысль, что первоначальные формы игры на самом деле представляют собой не что иное, как первоначальный жест, как речь при помощи знаков».

Более того, постепенно происходит отделение предмета, вещи от жеста и слова (знака). В процессе долгого употребления вещи в символическом смысловом поле игровой деятельности уже без дополнительного жеста или слова эта вещь приобретает символическое значение.

Выготский Л.С. считал, что следует различать игровую деятельность (игру) и квазиигру. К концу раннего возраста появляются игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями. На третьем году жизни ребенка он начинает играть, внося в свою игровую деятельность воображение. Но в том и в другом случае, несмотря на то, что объективно такая деятельность выступает игровой деятельностью, для самого ребенка еще нет различий игры и серьезной деятельности. Ребенок еще не осознает, в каких ситуациях он играет, а в каких реализует серьезную деятельность. Приведем слова Выготского Л.С: «...игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме

только к концу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию».

Полноценная игра появляется в дошкольном возрасте от 4 - 5 до 6-7 лет. Выготский Л.С. выделяет следующие признаки собственной игровой деятельности: наличие общего символического (мнимого) смыслового пространства, придание предметам символической функции при помощи жеста и слова, когда «все может быть всем», драматизация или наличие связного рассказа об игре и претворение этого рассказа в реальное действие.

Факт различения игровой и неигровой (серьезной) деятельности самим ребенком для Выготского Л.С. очень важен и он связывает его с развитием личности ребенка: «... ребенок на стадии игры еще чрезвычайно неустойчиво локализует свою личность и свое мировоззрение. Он так же легко может быть другим, как и самим собой, так же, как и каждая вещь, может принять любой облик...». И только у школьника появляется устойчивая форма личности и мировоззрения, поскольку он владеет обеими сферами деятельности - игровой и учебной (неигровой, серьезной).

Эльконин Д.Б. исследовал природу и сущность ролевой игры. Он описал психологическую структуру развернутой игровой деятельности ребенка, факторы ее возникновения, развития и исчезновения в жизни человека. Игровая деятельность для Эльконина Д.Б. выступала также, как и для Выготского Л.С, ведущим типом деятельности, в условиях которой осуществлялось психическое развитие ребенка дошкольного возраста.

Эльконин Д.Б. выделил основную, далее неразложимую единицу развитой формы игровой деятельности - роль и органически связанные с ней ролевые действия ребенка. Именно в роли представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны игровой деятельности. Причем, как считал Эльконин Д.Б., между ролью и действиями ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь. А именно, чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и система отношений играющих детей и чем конкретнее и более развернуты их игровые действия, тем в большей степени выступает конкретно-предметное содержание игры.

Психологическая структура игровой деятельности содержала такие основные элементы, как роли, которые берут на себя играющие дети, игровые действия, носящие обобщенный характер и посредством которых дети реализуют взятые на себя роли, игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещены игровыми и, наконец, отношения между детьми, выражающиеся в различных репликах и замечаниях, при помощи которых осуществляется весь ход игры.

Важно заметить, что основное содержание игровой деятельности детей и, соответственно, ролей, которые они реализуют, берется детьми из окружающей их реальности, т.е. из жизни и отношений взрослых людей. Хотя следует уточнить, что не всякое содержание активности взрослых интересует детей и воспроизводится ими в игровой деятельности. Эльконин Д.Б. считает, что «ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми, и, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, становится воспроизведение именно этой стороны действительности».

Подчеркнем, что содержанием развернутой, развитой формы игровой деятельности выступает не предмет и его употребление или преобразование человеком, а именно отношения между людьми, которые они реализуют в ходе каких-либо действий с предметами. Эту мысль Эльконин Д.Б. формулирует кратко, в виде формулы: «Не человек - предмет, а человек - человек».

Развивая дальше эту идею, Эльконин Д.Б. утверждает, что содержание детских игр зависит от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий окружающих их взрослых людей, то есть, дети играют в то, что видят вокруг себя, они воспроизводят в своих играх отношения взрослых.

Эльконин Д.Б. различает сюжет и содержание игры ребенка. По его мнению, сюжет игры - это та область реальности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание игры - это то, «... что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни». В плане отношений ребенок может воспроизводить в своей игре отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу. Дети могут также воспроизводить отношения власти и подавления, противоборства, грубости и враждебности.

В любом случае, содержание детской игры обусловлено в целом культурным фактором, уровнем развития культуры отношений окружающих их взрослых людей: «Игра социальна по своему содержанию именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».

Вслед за Выготским Л.С., Эльконин Д.Б. писал также о значении символического смыслового поля для возникновения игровой деятельности ребенка. Он детально исследует процесс переименования ребенком предмета и употребления его в другом функциональном значении, нежели этот предмет употребляется в реальности. Он установил, что связи действий с предметом и обозначающим его словом составляют единую динамическую структуру. При этом, чтобы слово было включено ребенком в эту динамическую структуру, оно должно отражать все возможные действия ребенка с данным предметом. В игровой деятельности ребенок создает для себя особую практику оперирования словом, в которой меняются отношения между предметом, словом и действием.

Эльконин Д.Б. считал, что игровая деятельность как ведущая развивающая деятельность дошкольников, должна быть внедрена в практику дошкольного воспитания в детских садах, поскольку через игру можно сформировать у дошкольников чувство коллективизма и умения эффективно общаться со сверстниками. Также через игру для дошкольников становятся доступными реальные отношения взрослых, поскольку в игре дети получают возможность смоделировать и воспроизвести их. Способность к самоорганизации и самоконтролю, важная для успешной реализации в дальнейшем учебной деятельности, может быть сформирована в игровой деятельности, т.к. именно в игре необходимо контролировать свое собственное поведение и поведение сверстников и подчиняться игровым правилам.

Кроме этого, Эльконин Д.Б. исследовал, что в игре у дошкольников формируются внутренние условия для перехода от одного этапа развития интеллектуальных операций к другому, более высокому, включающему вербальные формы, близкие к формально­логическим операциям. Другими словами, он установил значение игровой деятельности для общего интеллектуального развития ребенка, при переходе его от действий с конкретными предметами к обобщенным действиям в «поле значений» игры.

Леонтьев А.Н. исследовал детскую игру также в качестве ведущего типа деятельности дошкольного возраста. При этом ведущим типом деятельности он называл такую деятельность, «... в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития».

Следовательно, в игре у дошкольника формируются психические новообразования, важные для учебной деятельности.

Леонтьев А.Н. указывает, что общая характеристика игровой деятельности состоит в том, что «... мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе». Другими словами, ребенок играет в кубики не столько для того, чтобы построить пирамиду из них, сколько для того, чтобы освоить содержание самого действия построения, для того, чтобы понять, как строить пирамиду из кубиков.

Леонтьев А.Н. исследует вопрос о том, что же является в игре реальным и воображаемым содержанием? Он считает, что в игре ребенок производит реальные действия с предметами, которые никогда не осуществляются по произволу ребенка и всегда берутся им из реальной жизни. Воображаемой является именно игровая ситуация, которую ребенок строит самостоятельно и в которой он действует. Анализируя пример, когда ребенок берет палочку и скачет на ней, как на лошадке, он пишет: «Существуют реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок все же действует с палочкой, как с лошадью, и это показывает, что в игре в целом есть нечто воображаемое: это есть воображаемая ситуация. Иначе говоря, строение игровой деятельности таково, что в результате возникает воображаемая игровая ситуация».

Рождение воображаемой ситуации в игре происходит в результате изменения личностного смысла и значения игровых действий для ребенка: «... в игре предметы, а значит, и операции с этими предметами включены в действия, которые обычно осуществляются в других предметных условиях и по отношению к другим предметам. Игровой предмет сохраняет свое значение, т.е. палочка для ребенка остается палочкой, ребенку известны ее свойства, известен способ возможного употребления, возможного действия с ней. Это и есть то, что образует значение палочки. Однако оказывается, что в игровом процессе значение не просто конкретизируется. В игре операции с палочкой включаются в совсем другое действие, чем-то, которому они адекватны. Соответственно палочка, сохраняя для ребенка свое значение, вместе с тем приобретает для него в этом действии совершенно особый смысл, настолько же чуждый ее значению, насколько данное игровое действие ребенка чуждо тем предметным условиям, в которых оно протекает: палочка приобретает для ребенка смысл лошади. Это игровой смысл. Такое распадение в игре смысла и значения предмета не дано заранее, как ее предпосылка, но реально возникает в самом процессе игры».

При этом соотношение игрового смысла и реальных значений предметных условий в ходе движения игры является динамичным. Если ребенок играет непродолжительное время, он легко может выйти из игры и адекватно воспринимать реальность, но - если игра продолжалась длительное время, можно наблюдать, что ребенок не способен сразу же выйти из игрового пространства и долго находится «в плену» игровых смыслов. Взрослые в таких случаях говорят, что ребенок «заигрался» и потерял ощущение реальности.

Интересен также факт, что дети предпочитают старые игрушки новым именно потому, что в старой кукле, например, для него собрано или кристаллизовано его игровое отношение к ней, которое закреплено не только в его сознании, но и проецируется на саму игрушку и закрепляется за ней. Поэтому старая, уже многократно «обыгранная» кукла для ребенка несравненно притягательнее новой.

Леонтьев А.Н. выделяет также познавательное значение игры для дошкольника, которое заключается в том, что игровое действие всегда есть действие обобщенное. Когда ребенок играет какую-либо роль, он, очевидно, играет действительно конкретного человека, которого видел в реальности, но для него самого это - человек вообще. Не

конкретный шофер дядя Вася, а вообще шофер, не единичный доктор тетя Клава, которая делала ему прививку, а доктор вообще. «Это происходит потому, - пишет Леонтьев А.Н., -что мотивом для ребенка является не изображение данного конкретного лица, а осуществление самого действия как отношения к предмету, т.е. именно действия обобщенного».

Причем, именно «обобщенность игровых действий есть то, что позволяет игре осуществляться в неадекватных предметных условиях». Способы действий и предметные условия игры могут изменяться чрезвычайно вариативно, но не безгранично. И здесь Леонтьев А.Н. полемизирует с Выготским Л.С.: «... в игре вовсе не все может быть всем». Так, палочка или карандаш могут воспроизводить образ идущего человека, поскольку при их помощи можно в обобщенной форме воспроизвести движения человека при ходьбе, но круглый мяч для этого совсем не годится.

Разумеется, есть предметы или игрушки, имеющие большой диапазон возможных функциональных применений в игре, причем, в каждой игре по-разному. Но есть игрушки, применение которых ограничено вследствие их формы или построения. Здесь Леонтьев А.Н. приводит пример детского автомобиля, который включается ребенком в игровую ситуацию, по существу, без принципиального изменения своей функции. А, например, такая игрушка или, точнее, квазиигрушка, как механический акробат, имеет свое единственное значение (ребенок может только смотреть на нее).

Игровая роль - это воспроизводимое ребенком игровое действие. Игровая роль является центральным элементом ролевых или сюжетных игр. В ролевых или сюжетных играющий ребенок принимает на себя определенную человеческую функцию, которую он осуществляет в своих игровых действиях. Данное предметное содержание игры проявляется внешне, непосредственно.

Но для ролевой игры есть еще конституирующий момент, который скрыт для внешнего наблюдателя - это правила действий, о которых дети договариваются в начале или в ходе игры. Единство игровой роли и игровых правил не остается неизменным в процессе игры, но постоянно меняется.

Развитие игровой формы заключается в том, что ролевые игры с воображаемой ситуацией превращаются в игры с правилами, в которых воображаемая ситуация и игровая роль содержатся в скрытой форме. Леонтьев А.Н. фиксирует: «В переходе от игр с открытой ролью, открытой воображаемой ситуацией и скрытым правилом к играм со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой ролью, но с открытым правилом выражается общий закон развития форм дошкольной игры». Следовательно, игра развивается по пути все более и более ясного выражения человеческих отношений, в ней заложенных и важных для освоения их ребенком.

И здесь важно, что для ребенка являются значимыми не только отношения людей к предмету, но, прежде всего, их отношения между собой в процессе предметной деятельности. Поэтому игровые роли детей в ходе их игровой деятельности содержат не только действия ребенка по отношению к предмету, но и его действия по отношению к другим участникам игры.

Итак, в играх с правилами у детей развиваются важные для них черты личности. А именно, ребенок учится подчиняться правилам не только в тех случаях, когда ему этого хочется, но и тогда, когда он не хочет этого делать. Леонтьев А.Н. пишет, что: «Овладеть правилом - это, значит, овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определенной задаче». Следовательно, можно говорить о том, что игры с правилами - это своеобразный деятельностный «полигон», на котором ребенок формирует

собственное произвольное поведение, столь важное для успешного выполнения предстоящей ему в школе учебной деятельности.

Давыдов В.В. также как и Выготский Л.С., Леонтьев А.Н. и Эльконин Д.Б., отмечает, что в дошкольном возрасте ведущим типом деятельности выступает игра. Хотя в дошкольном возрасте встречаются и такие деятельности, как труд и учение, именно игра определяет основные психологические изменения у детей данного возраста. Он считает, что в игре у ребенка от 3 до 6 лет развиваются такие психические функции, как творческое воображение, символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность к выявлению в них моментов соподчинения и управления. В игре у ребенка также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.

Проводя анализ исследований Эльконина Д.Б., Давыдов В.В. выделяет тот факт, что в игре ребенок дошкольного возраста преодолевает присущий ему «познавательный эгоцентризм», что способствует развитию у него мыслительной деятельности. Построение символического смыслового поля в игровой деятельности позволяет ребенку выйти за пределы реального предметного действия и выполнить его в сокращенной игровой форме. Именно данный момент способствует выявлению в действии его общего смысла.

Важно также и то, что ребенок в игре «моделирует» реальные отношения взрослых и берет на себя их общественно-трудовые роли. Данный аспект игровой деятельности позволяет ребенку освоить мир социальных отношений.

Следовательно, можно сделать выводы о том, что в рамках культурно-исторической концепции игры в научной школе развивающего обучения исследовалась, прежде всего, игровая деятельность дошкольников в возрастной период от 4 - 5 до 6 - 7 лет. Считалось, что именно в данный возрастной период ребенок становится способным к реализации полноценной игровой деятельности.

Кроме этого, в рассматриваемый возрастной период игровая деятельность выступает в качестве ведущего типа деятельности, в условиях которой у ребенка происходят принципиальные психические изменения: формируются социальные качества взаимодействия, развивается творческое воображение, мышление, символическая функция. Важно также отметить, что игровая деятельность способствует формированию у ребенка комплекса произвольности - т.е. способности к эффективному самоконтролю и саморегуляции, умению подчинять себя разумным правилам не только в тех случаях, когда сам ребенок этого хочет, но и тогда, когда его желание и необходимость действовать только так и не иначе не совпадают и находятся в противоречии.

Для классических исследований, выполненных в рамках культурно-исторической концепции, характерной является направленность на понимание игры как деятельности, подготавливающей ребенка к успешному овладению учебной деятельностью в школе. Поэтому Давыдов В.В., Леонтьев А.Н. и Эльконин Д.Б. говорили не только об исследовании детской игры как исключительно интересного и многозначного психологического феномена, но и применении игровых упражнений или полноценной игровой деятельности в сугубо педагогических целях - для интенсификации психического развития ребенка в дошкольный период и в период начального обучения в школе.