Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста

Системный подход к воспитанию, как методологическая основа развития личности, позволяет рассматривать эстетическое воспитание в качестве одного из компонентов в структуре целостной личности.

Эстетическое воспитание, по определению Б.Г. Лихачева, - это целенаправленный процесс формирования творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное и создавать на этой основе художественные ценности.

Основной целью эстетического воспитания является эстетическое развитие личности, т.е. формирование эстетических восприятий, суждений, вкусов, чувств, понимания прекрасного в действительности (природе, мире людей, предметном окружении, своем «Я»).

Эстетическое развитие - это длительный процесс становления и совершенствования эстетического сознания, отношений и деятельности личности. Он определяется возрастными и социальными факторами и обусловлен освоением личностью накопленной обществом эстетической культуры.

Под эстетической культурой общества понимается совокупность материальных и духовных ценностей, приобретенных человечеством на протяжении всей истории его развития.

Эстетическая культура личности - это результат активного и творческого освоения ребенком культурного наследия общества.

В теории эстетического воспитания существуют различные концепции формирования у детей эстетического отношения к действительности.

Теория врожденных художественных способностей. К. Бюллер и С. Холл утверждали, что художественные способности присущи ребенку от рождения. Следовательно, эстетическое воспитание должно быть «свободным воспитанием», при котором педагог создает лишь внешние условия «самовыражения» присущей детям художественной одаренности. При этом предполагалось, что такой одаренностью обладают далеко не все дети, а лишь некая детская элита.

В противоположность данной теории отечественные психолого-педагогические исследования убедительно доказали, что хотя дети и обладают различными задатками, всем им присущи большие потенциальные возможности развития и у каждого из них в процессе образования можно сформировать эстетическое отношение к действительности.

Сторонником теории врожденных художественных способностей являлся также 3. Фрейд. Он утверждал, что художественные образы, возникающие у детей и реализуемые в детских видах деятельности, являются не особой формой эмоционально-чувственного отражения реальной действительности, а лишь выражением чисто субъективных тенденций, скрытых ассоциальных, сексуальных и агрессивных влечений, которые не могут быть удовлетворены в реальной жизни вследствие запретов взрослых. По мнению З.Фрейда, дети в дошкольном возрасте отличаются ярким расцветом дарования. Надо лишь давать выход их внутренним силам, а не навязывать им готовых схем.

Теория формалистической эстетики. Представители данной теории Э.Мейман, Г.Фолькельт утверждали, что эстетические переживания у детей вызываются исключительно формой воспринимаемых явлений и объектов (симметрией пропорций, гармонией, ритмом) независимо от того, какое внутреннее содержание выражается в этой форме.

Биосоциальная теория. По мнению М.Монтессори, художественное развитие ребенка проходит под влиянием 2-х факторов - биологического и социального. Причем, вначале созревают биологические задатки в области сенсорики, решаются задачи социального воспитания. Позже в среде создаются условия, которые содействуют самовыражению ребенка, в том числе и художественному.

При создании отечественной системы эстетического воспитания детей дошкольного возраста широко использовались результаты психологических исследований Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, изучавших развитие художественных способностей у детей.

Отечественные психологи исходили из положения о том, что каждый индивид «присваивает» опыт материальной и духовной культуры. В процессе этого присвоения происходит не простое накопление фактов, а развитие разнообразных, в т.ч. художественных, качеств и способностей личности. Приобретение опыта осуществляется в условиях активной деятельности, что и обеспечивает развитие личности ребенка.

Для современной теории эстетического воспитания дошкольников характерны 2 тенденции:

I - интеграция наук, которая позволяет рассматривать теорию эстетического
воспитания ребенка-дошкольника с различных сторон. Данная тенденция проявилась в
развитии смежных наук - эстетики, детской психологии, общей педагогики, которые
являются теоретической основой эстетического воспитания;

II - дифференциация исследований, направленная на изучение проблем развития у
детей эстетических вкусов и художественных способностей. Данная тенденция
проявилась в последовательной и углубленной разработке актуальных, но более частных
вопросов эстетического воспитания.

Соответственно, в теории эстетического воспитания детей дошкольного возраста можно отметить 2 основных направления научной работы:

I - осуществление системного подхода к общему комплексу вопросов
эстетического воспитания;

II - решение отдельных, более частных, но весьма существенных проблем,
решение которых дает возможность вновь возвращаться к первому направлению, но уже
на ином уровне.

Значение первого направления заключается в том, что дается общая характеристика эстетического воспитания, определяется его программность, изучается характер взаимосвязи между эстетическим воспитанием и развитием ребенка. Решается дидактическая проблема формирования художественных способностей. В рамках данного направления представляют интерес исследования В.Н. Шацкой, Е.А. Флериной, Н.А. Сакулиной, Н.А. Ветлугиной.

Значение второго направления в том, что авторы исследований стремятся изучить своеобразие ведущих проблем художественной деятельности детей: восприятия, исполнительства, творчества. В рамках данного направления следует отметить исследования Т.Г. Казаковой, Т.Г. Комаровой (детское творчество в изобразительной деятельности), Т. Неменовой (творчество в процессе театрализованных игр), К.В. Тарасовой (исследование структуры художественных способностей, развитие музыкальных способностей).

Представляют интерес исследования специалистов лаборатории эстетического воспитания Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца (руководитель К.В. Тарасова). Наряду с традиционными видами художественных способностей -музыкальными, изобразительными - в лаборатории изучают способности литературно-художественные, певческие, элементарную актерскую деятельность, способности к архитектурно-художественному дизайну.

В ходе эстетического воспитания решаются задачи, направленные на формирование эстетической культуры, а именно:

1) на развитие эстетического сознания, эстетических чувств;

2) на освоение эстетической деятельности;

3) на развитие эстетических, художественных способностей.

К первой группе относятся задачи, направленные на ознакомление с «эталонной системой» качеств и признаков: развитие восприятия, эстетических чувств,

эмоциональной отзывчивости на прекрасное или безобразное, комическое или трагическое.

Вторая группа задач направлена на приобщение детей к активной эстетической и художественной деятельности: формирование умений и навыков в исполнительской художественной деятельности; формирование способности восприятия и самостоятельного применения различных средств выразительности того или иного вида искусства (в изобразительном искусстве - цвет, форма, пространство, линия; в музыке -высота, сила, тембр звука), воспитание у детей потребности в созидании прекрасного, внесении его в быт, природу, собственное «Я», отношения с другими людьми.

К третьей группе задач относится развитие общих и специальных художественно-творческих способностей. Общие способности - это сенсомоторное развитие, способность к эмоциональной отзывчивости, творческое воображение. Специальные способности - это способности, развивающиеся в процессе усвоения специфичных для конкретного вида искусства способов деятельности - восприятия, исполнительства, творчества. Например, в изобразительном искусстве - это творческое воображение, легкость и полнота восприятия пространственных и цветовых отношений, глазомер, хорошая зрительная память, эмоциональная чувствительность, специальная умелость руки.

Указанные задачи эстетического воспитания детей взаимно обусловлены и тесно переплетаются между собой. На основе задач разрабатываются содержание, формы и методы эстетического воспитания.

Содержание эстетического воспитания включает в себя формирование как общих, так и специальных эстетических способностей, воспитание эстетических чувств, интересов, потребностей. Знания о прекрасном у детей формируются в процессе эстетического освоения окружающей действительности, многообразие которой рождает и многообразие видов искусства. Дети знакомятся с различными жанрами литературного и музыкального искусства, с графикой, живописью, скульптурой, декоративно-прикладным искусством. Под руководством взрослого дети усваивают также основные эстетические понятия и представления, отражающие наиболее существенные особенности окружающего мира.

Содержание эстетического воспитания реализуется в процессе всего пребывания ребенка в ДОУ и в условиях различных форм организации детской деятельности - игры, учения, труда, развлечений и праздников.

Методы эстетического воспитания направлены как на формирование эстетического отношения к окружающему миру (природе, предметам, другим людям, своему «Я»), так и к процессу художественного обучения.

Методы эстетического воспитания и художественного обучения можно охарактеризовать как способы совместной деятельности взрослого и ребенка, направленные на освоение последним опыта эстетической деятельности, на

Методы формирования элементов эстетического сознания: восприятия, оценок, чувств, интересов

кественных способностей. Следует помнить, что не может быть Лишь комплекс разнообразных методов может обеспечить енное развитие ребенка. Схематически их можно изобразить

МЕТОДЫ

Методы, направленные на приобщение детей к эстетической и художественной деятельности, освоение элементарных средств художественной выразительности

Методы, направленные на развитие эстетических и

художественных способностей, творческих

умений, способов самостоятельных действий

 

Слушание музыкального

произведения, рассматривание

картин или иллюстраций, беседы,

наблюдения за явлениями пкпужяюшей лейгутитепкнпсти

ПРИЕМЫ

Показ способа действия,

образец для обследования,

упражнения, тренировки в

навыках

W

Приемы развития музыкального

и поэтического слуха,

зрительной наблюдательности,

специальных способностей

(4VRCTRn ПИТМЯ

Литература:

1. Ветлугина Н.А. Эстетическое воспитание в детском саду - М., 1979.

2. Доронова Т. Изобразительная деятельность и эстетическое развитие детей 4-5 лет - М.,
1997.

3. Доронова Т., Доронова Е. Развитие детей в театрализованной деятельности - М., 1997.

4. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца - М., 1984.

5. Куревина О.А., Васильева Л.С. Синтез искусств в эстетическом воспитании - М., 1993.

6. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у детей-М., 1970.

7. Лихачев Б.Т. Эстетика воспитания.-М., 1979.

8. Пантелеева Л.В. Развитие чувства цвета у детей-М., 1970.

9. Разумный В.А. Эстетическое воспитание: сущность, формы, методы.-М., 1969.

10. Рогалева Е.С. Сенсорные основы изобразительной деятельности детей 6-7 лет. -Л., 1969.

11. Сакулина Н.П., Ветлугина Н.А., Езикеева В.А., Карпинская Н.С.
Художественное воспитание в детском саду. -М., 1957.

12. Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей.-М., 1988.

13. Тарасова К. Программа «Синтез». Программа «Гармония». -М., 1994.

14. Тарасова К. Программа «Гармония». - К.В.., 1994.

15. Чернов А. Как слушать музыку.-Л., 1961.

16. Язовицкий Е.В. Выразительное чтение как средство эстетического воспитания. -Л., 1959.

Контрольные вопросы и задания по теме: «Эстетическое воспитание»

1. Дайте определение понятию «эстетическое воспитание».

2. Какова цель эстетического воспитания?

3. Заполните таблицу, вписав необходимую букву в определенную графу:

 

Задачи эстетического воспитания
I группа	II группа
Формирование эстетического отношения к окружающему	Формирование художественных умений в области разных искусств

а) обучение пению, движениям под музыку;

б) развитие умения видеть и чувствовать красоту в природе, поступках, искусстве,
понимать прекрасное;

в) обучение рисованию, лепке, конструированию;

г) воспитание художественного вкуса, потребности в познании прекрасного;

д) развитие словесного творчества.

4. Определение какого понятия здесь представлено:

«длительный процесс становления и совершенствования эстетического сознания, отношений к эстетической деятельности личности».

5. Укажите условия для реализации задач эстетического воспитания детей дошкольного
возраста:

а)............................ б).......................... в)....................................

6. Рассмотрите нижеприведенную таблицу, дополните ее:

 

Формы организации эстетического воспитания
По принципу управления деятельностью детей	?	Под косвенным руководством взрослого
?	Ребенок - взрослый - фронтальная - подгруппами - индивидуальная	?
По видам деятельности		?

7. Группы методов соответствуют группам задач. Укажите методы, характерные для той или другой группы:

Методы

V

Формирование эстетического отношения к окружающему

Формирование художественных умений в области разных искусств

8. Сопоставьте теории и концепции формирования у детей эстетического отношения к
действительности с их авторами:

1) теория врожденных художественных а) К. Бюллер
способностей б) М. Монтессори

в) С. Холл

2) теория формалистической эстетики г) 3. Фрейд

д) Э. Мейман

3) биосоциальная теория е) Г. Фолькельт

9. Рассмотрите нижеприведенные три схемы и сопоставьте их с теориями формирования
у детей эстетического отношения к действительности:

Свободное ЭВ

Ребенок

В

Ребенок

 

V

Педагог

Ребенок

А

V

Создание внешних

условий

«самовыражения»

художественной

одаренности

 

зские

Эстетич

переживания

Формы

воспринимаемых явлений и объектов

Художественное развитие

 

Внутреннее содержание формы

Переход

 

10. Какие две тенденции характерны для развития современной теории эстетического
воспитания:

а)..................................... б)............................

11. Сопоставьте направления научной работы в теории эстетического воспитания детей
дошкольного возраста с их значениями:

1) осуществление системного подхода а) исследование общих проблем
к проблемам эстетического воспитания, эстетического воспитания;

2) решение отдельных проблем, дающее б) определение понятий
возможность возвратиться к системному "эстетическое" и "художественное";
подходу, но на ином уровне. в) определение программности

эстетического воспитания;

г) изучение своеобразия ведущих

проблем художественной деятельности;

д) решение дидактической
проблемы формирования
художественных способностей;

е) изучение характера взаимосвязи между

музыкальным воспитанием и развитием ребенка.

12. Сопоставьте тенденции современной теории формирования у детей эстетического отношения к действительности с их характеристиками:

1) интеграция наук, а) проявляется в развитии смежных наук: эстетики,

2) дифференциация детской психологии, общей педагогики, которые
исследований. являются теоретической основой эстетического

воспитания,

б) направлена на изучение проблем развития у детей
эстетических вкусов и художественных способностей,

в) проявляется в последовательной и углубленной
разработке актуальных, но более частных вопросов
эстетического воспитания.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРЫ

Не подлежит сомнению факт, что конкретных, практически значимых функций игра не несет. В игровой деятельности человеком не ставится цель получить определенный результат, необходимый ему для успешной адаптации к внешнему миру и оптимизации собственной жизнедеятельности. В связи с этим игра определяется как «непродуктивный вид деятельности, где мотив лежит не в результате, а в самом процессе». Очевидно поэтому, многие исследователи в первую очередь стремились осмыслить вопрос о том, зачем человек играет? Какая скрытая, внутренне детерминированная цель направляет активность человека в игре, если внешне эта цель не репрезентируется? Почему в детстве у ребенка игра занимает значительно большее место, чем в жизни взрослого человека? Почему, несмотря на то, что практическая полезность игры проблематична, взрослый человек также время от времени начинает играть?

Выделяются различные подходы в рассмотрении функций игровой деятельности.

В рамках культурологического подхода к исследованию функций игры общим, практически у всех исследователей, выступает концептуальная установка о том, что игра является специфической формой воссоздания, воспроизводства, практического апробирования в деятельности усвоении общественного опыта, фиксированного в способах предметных действий и социальных взаимодействий. Игра обеспечивает сложный переход от общественно заданных норм деятельности и взаимодействий к форме личного, индивидуализированного опыта играющего субъекта. Получаемый в игре личный опыт содержит сложный, многоуровневый «сплав» интеллектуального, эмоционального, нравственного и деятельностного содержания.

Соединение этих различных компонентов и возникновение психологических новообразований в игре происходит на высоком уровне активности, когда играющий человек (ребенок или взрослый) испытывает чувство удовольствия, азарта и прилив энергии. Образно можно сказать, что в игре у играющего резко повышается общая «психологическая температура» психических процессов, что создает уникальные внутренние условия мощной энергетической «топки», в которой «выплавляется» новый по составу, «золотой слиток» индивидуализированного опыта.

Игра - это социальный феномен, при помощи которого в живых, деятельностных формах происходит воспроизводство культурных достижений человечества -интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных (способов действовать с предметами), социальных (способов взаимодействий в коллективной деятельности) и нравственных. В игре происходит «присоединение» конкретного, единичного человека к общечеловеческому опыту.

Не будет преувеличением, если мы сформулируем вывод о том, что именно игра делает субъекта истинно человеком, представителем человеческого общества. Конечно, играют и животные, но освоение обобщенных способов действий с предметами и социальных взаимодействий, именно в игре происходит характерное только для человека расширение границ реальности и преобразование ее в символическом пространстве. Формируя лаконично и образно эту мысль, Ф. Шиллер писал, «... человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком, лишь, когда играет».

И. Хейзинга описывает систему социально-культурных признаков игровой деятельности. Он принципиально не согласен с трактовкой игры как биологически целесообразной деятельности. Он выделяет такой важный и в то же время сугубо человеческий, социальный признак игровой деятельности, как свобода: «Всякая игра

есть, прежде всего, и в первую голову, свободная деятельность. Игра по приказу уже больше не игра. В крайнем случае, она может быть навязанной имитацией, воспроизведением игры. Уже благодаря свободному характеру игра выходит за рамки природного процесса.... Для человека взрослого и дееспособного игра есть функция, без которой он мог бы и обойтись. Игра есть некое излишество. Потребность в ней лишь тогда бывает насущной, когда возникает желание играть... Игра не есть задание. Она протекает в свободное время».

Автор считает, что вторым признаком игровой деятельности как культурного феномена, выступает тот факт, что в условиях игры происходит выход играющего субъекта за рамки обыденной жизни в какую-то другую, временную сферу чего-то «как будто взаправду», «понарошку»- т.е. чего-то нереального, выдуманного, символического.

Третий признак игровой деятельности по Хейзинге связан с тем, что игра не направлена непосредственно на удовлетворение нужд и потребностей человека.

Следующий признак игры - это ее изолированность. Игра всегда разыгрывается в определенных рамках пространства и времени. Действительно, игра начинается в определенное время и заканчивается, когда она становится сыгранной.

Анализируя далее признаки игры, нидерландский культуролог выделяет такую ее характеристику, как игровой порядок или необходимость действования играющих по правилам: «В несовершенном мире и сумбурной жизни она создает временное, ограниченное совершенство. Порядок, устанавливаемый игрой, имеет непреложный характер. Малейшее отклонение от него расстраивает игру, лишает ее собственного характера и обесценивает».

В качестве важного признака игры выступает такая ее характеристика, как напряжение, свойственное неустойчивости, некоторой возможности или некоему шансу. Напряжение всегда связано со стремлением к равновесию, разрядке, расслаблению.

Игра дает возможность каждому участнику прожить кусочек другой, не своей и придуманной, а может быть, наоборот, истинно своей жизни, которая по тем или иным причинам невозможна в реальных условиях.

Психологический подход к изучению игровой деятельности реализован, в основном, в работах по анализу психологических механизмов детской игры. Так, С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что игра ребенка — это, прежде всего преобразующая, творческая деятельность, в процессе которой он изменяет окружающий его мир, создавая собственное символическое пространство.

Следует признать, что ни один философ, психолог или педагог не обошел вниманием такой характерный признак игровой деятельности, как ее процессуалъностъ. С.Л. Рубинштейн, как и другие исследователи (Берн Э., Выготский Л.С., Леонтьев А. Н., Покровский Е. А. Шмаков С.А.. Эльконин Д.Е.), говорил о том, что в игре для ребенка имеет значение сам игровой процесс, а не результат. Ребенок играет с целью получить именно личный опыт действий и переживаний, а не какой-либо конкретный продукт. Но важно, что сами действия и переживания в игре для ребенка реальны, хотя и осуществляются в мнимом, символическом пространстве.

Многие исследователи (Аникеева Н.П., Богуславская З.М., Веселая З.А., Каптерев П.Ф., Мафедзев С.Х., Усова А.П.) подчеркивают спонтанный характер детской игры: «Игра — единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Детей не нужно учить играть: не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, охотно, с удовольствием, не преследуя никаких определенных целей».

Фрейд 3. указывал, что игра для ребенка — это «школа воображения». При помощи собственного воображения ребенок создает свой искусственный мир и самого себя: «Нам следует искать в ребенке первые следы воображения. Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка — это игра. Возможно, мы можем сказать, что

в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится».

Игра выступает своеобразным звеном, которое связывает конкретный опыт ребенка и его стремление к абстрактному мышлению. И в этом процессе в связи конкретики и абстрактности в жизни ребенка проявляется символическая функция игры.

Шмаков С.А. и Безбородова Н.Я. подчеркивают рефлексивный характер детской игры: «Игра — это путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей, своих пределов. Самопроверка всегда побуждает к совершенствованию. Уже поэтому детские игры — важное средство самовоспитания. В них переход от воспитания к самовоспитанию, к свободной, по внутреннему побуждению, сознательной работе над своей волей, характером, к выработке положительных привычек и приобретению необходимых умений происходит естественно и незаметно».

Аникеева Н.П. подробно анализирует условия овладения детей игровой ролью. Она заметила, что ролевой игрой дети начинают заниматься к третьему году жизни. Она формулирует положение, что реализация ребенком игровых ролей связана, прежде всего, с его опытом общения со значимым взрослым:

«Именно частое и целенаправленное общение ребенка со взрослыми является определяющим в овладении им новым видом деятельности — ролевой игрой. При отсутствии руководства со стороны взрослых никакие игрушки не стимулируют развитие ролевой игры».

Термин «игра» в педагогике, психологии, философии имеет разные толкования.

В русском языке понятие «игра» («игрища») встречается еще в Лавретьевской летописи «Сложачуся (радимичи, вятичи, северяне) на игрища, на плясанья и на все бесовские игрища».

Русский энциклопедический словарь 1877 относит к играм хороводы, спортивные состязания, бои гладиаторов, конские ристалища и даже демонстрацию зверей и птиц в цирке.

В. Даль (1801-1872) — русский писатель, лексикограф, этнограф в «Толковом словаре русского живого языка». «Игра... то, чем играют и во что играют: забава, установленная по правилам, и вещи, для того служащие»

В «Настольном словаре для справок ко всем отраслям знания» (1863) игры трактуются как свободные упражнения духа или тела, без особых усилий, для препровождения времени и отдохновения, без серьезной цели.

В «Большой энциклопедии»: «Игра — занятие, не имеющее практической цели и служащее для развлечения или забавы, а также применение на практике некоторых искусств» (игра на сцене, игра на музыкальном инструменте). "Игра — вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе... Имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям. Свойственна она также высшим животным». Советский энциклопедический словарь. — М., 1987, С.475.

«Игра — форма деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры» (Психология: Словарь. —М., 1990. — С. 127.).

Игра - это совокупность способов взаимодействия ребенка с миром, познание и открытие его и нахождение своего места в нем. Глубинные потенции современного общественного развития, экономические катаклизмы бытия, демократические процессы ведут к повышению требований к личности, к интенсификации деятельности человека, что вызывает острую потребность оптимизации всей деятельности, гуманизации всей жизни, гармоничности развития ребенка, улучшения его душевного и физического здоровья. Этому служит игра — «свидетельство того, что человек не пребывает в состоянии утомления, она источник удовольствия» (Платон); «незаинтересованная

деятельность, занятие которое приятно само по себе» (Кант); «игрой мы называем серию следующих друг за другом трансакций, с четко определенным и предсказуемым исходом» (Э. Берн); «изначальная школа поведения» (К. Гросс); «возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной» (Я. Корчак); «способность к продуцированию разнообразных идей и замыслов» (К. Хатт); «действия, преследующие тайную цель, интрига» (В. и Л. Лопатины); «игра ребенка - его жизнь, он в ней самостоятельная, свободная личность, пытающая и развивающая свои силы» (Н. Шелгунов); «под игрой мы понимаем деятельность детей, в которой они определенным способом воспроизводят свои действия в обществе, в окружающем мире» (И. Байер); «игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места или времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам» (Й. Хёйзинга); «игра организует с помощью культовых символов деятельность и, значит, учит ориентироваться в явлениях культуры» (Д. Эльконин); «механизм самоорганизации и самообучения такой избыточной системы как психика ребенка» (И. Кон).