Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ћетоды обучени€, классификаци€. “радиционные и новейшие методы обучени€, их взаимосв€зь




Ўкольное образование имеет большую прерогативу в развитии человека, которое должно дать адекватные знани€ и соответствующее воспитание в процессе становлени€ личности школьника как полноправного социального члена общества, так как данный возрастной период определ€ет большую потенциальную перспективу разностороннего развити€ ребенка.

 

јктуальность. —егодн€ главна€ цель средней общеобразовательной школы Ц способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности использу€ различные дл€ этого методы обучени€.

 

ћетод обучени€ - пон€тие весьма сложное и неоднозначное. ƒо сих пор ученые, занимающиес€ этой проблемой, не пришли к единому пониманию и толкованию сути этой педагогической категории. » дело не в том, что этой проблеме удел€лось недостаточно внимани€. ѕроблема состоит в многогранности этого пон€ти€. ¬ переводе с греческого methodos означает "путь исследовани€, теори€", иначе - способ достижени€ какой-либо цели или решени€ конкретной задачи. ». ‘. ’арламов понимает под методами обучени€ "способы обучающей работы учител€ и организации учебно-познавательной де€тельности учащихс€ по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом". Ќ. ¬. —авин считает, что "методы обучени€ - это способы совместной де€тельности учител€ и учащихс€, направленные на решение задач обучени€".

 

—овременные достижени€ компьютерной техники убедительно доказывают нам, что под методами обучени€ можно понимать и "способ организации познавательной де€тельности учащихс€" (“. ј. »льина) вообще без участи€ учител€. “аким образом, на современном этапе развити€ педагогики наиболее адекватным представл€етс€ следующее определение: методы обучени€ - это способы организации учебно-познавательной де€тельности ученика с заранее определенными задачами, уровн€ми познавательной активности, учебными действи€ми и ожидаемыми результатами дл€ достижени€ дидактических целей. (8, 129)

 

¬ первобытном обществе и в древние времена преобладали методы обучени€, основанные на подражании. Ќаблюдение и повторение действий взрослых оказывались доминирующими в процессе передачи опыта. ѕо мере усложнени€ освоенных человеком действий и расширени€ объема накопленных знаний простое подражание уже не могло обеспечить достаточный уровень и качество усвоени€ ребенком необходимого культурного опыта. ѕоэтому человек был просто вынужден перейти к словесным методам обучени€. Ёто €вилось своеобразной поворотной вехой в истории образовани€; теперь стало возможным передавать большой массив знаний за короткое врем€. ¬ об€занности ученика входило аккуратное заучивание передаваемой ему информации. ¬ эпоху великих географических открытий и научных изобретений объем культурного наследи€ человечества настолько возрос, что догматические методы с трудом справл€лись с поставленной задачей. ќбщество нуждалось в люд€х, которые не только зазубривали закономерности, но и могли их примен€ть. —ледовательно, максимального развити€ достигли методы нагл€дного обучени€, помогающие на практике примен€ть полученные знани€. ”ход в сторону гуманитарных принципов и идеалов приводит к исчезновению авторитарных методов обучени€, и на смену им приход€т методы усилени€ мотивации учащихс€. ѕобудить ребенка учитьс€ теперь должны были не розги, а заинтересованность в учебе и результатах. ƒальнейший поиск привел к широкому распространению так называемых проблемных методов обучени€, основанных на самосто€тельном движении учащегос€ к знани€м. –азвитие же гуманитарных наук, в первую очередь психологии, привело общество к пониманию того, что ребенок нуждаетс€ не только в обучении, но и в развитии своих внутренних способностей и индивидуальности, одним словом, самоактуализации. Ёто послужило основой дл€ разработки и широкого применени€ методов развивающего обучени€. “аким образом, из эволюции методов обучени€ можно сделать три следующих вывода:

 

1. Ќи один отдельно вз€тый метод не может обеспечить необходимых результатов в полном объеме.

 

2. ¬ытекает из предыдущего; хороших результатов можно добитьс€ лишь при использовании целого р€да методов.

 

3. Ќаибольшего эффекта можно достигнуть, использу€ не разнонаправленные, а дополн€ющие друг друга методы, составл€ющие систему.

 

÷ель курсовой работы Ц исследовать методы обучени€ в современной школе.

 

¬ соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:

 

- рассмотреть теоретические основы методов обучени€;

 

- изучить характерные черты некоторых методов обучени€ в современной школе.

 

√лава 1. “еоретические основы методов обучени€ в современной школе

 

1.1 ѕон€тие о методе обучени€

 

метод обучение школа

 

ћетод обучени€ €вл€етс€ одном из главных компонентов процесса обучени€. ≈сли не примен€ть различные методы, то нельз€ будет реализовать цели и задачи обучени€. »менно поэтому такое большое внимание исследователи удел€ют вы€снению, как их сущности, так и функци€м.

 

¬ наше врем€ развитию творческих способностей ребенка, его познавательным потребност€м и особенност€м мировоззрени€ необходимо удел€ть большое внимание. ќ важности методов обучени€ писал ј.¬. Ћуначарский: Ђќт метода преподавани€ зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставл€€ на нем почти никакого следа, или, наоборот, это преподавание будет восприниматьс€ радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольетс€ с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. ќт метода преподавани€ зависит, будет ли класс смотреть на зан€ти€ как на каторгу и противопоставл€ть им свою детскую живость в виде шалостей и каверз или класс этот будет спа€н единством интересной работы и проникнут благородной дружбой к своему руководителю. Ќезаметно методы преподавани€ переход€т в методы воспитани€. ќдно и другое св€зано теснейшим образом. ј воспитание еще более чем преподавание, должно базироватьс€ на знании психологии ребенка, на живом усвоении новейших методовї. (17, 126)

 

ћетоды обучени€ Ч это сложное €вление. “о, какими они будут, напр€мую зависит от целей и задач обучени€. ћетоды определ€ютс€, прежде всего, эффективностью приемов обучени€ и преподавани€.

 

¬ообще методом называетс€ способ, или система приемов, с помощью которых достигаетс€ та или ина€ цель при выполнении определенной операции. “ак что при определении сущности метода можно вы€вить два характерных его признака. ¬о-первых, здесь следует говорить о признаке целенаправленности действи€, а во-вторых, о признаке его регул€ции. Ёто так называемые стандартные характеристики метода вообще. Ќо есть и специфические, имеющие отношение лишь к методу обучени€.   таковым, прежде всего, относ€тс€:

 

- некие формы движени€ познавательной де€тельности;

 

- какие-либо способы обмена информацией между учител€ми и учениками;

 

- стимулирование и мотивирование учебно-познавательной де€тельности учеников;

 

- контроль за процессом обучени€;

 

- управление познавательной де€тельностью учеников;

 

- раскрытие содержани€ знани€ в учебном заведении.

 

ѕричем успех осуществлени€ метода на практике и степень его эффективности напр€мую завис€т от усилий не только учител€, но и самого ученика.

 

»сход€ из наличи€ многочисленных признаков можно дать несколько определений пон€тию метода обучени€. —огласно одной из точек зрени€, метод обучени€ Ч способ организации и управлени€ учебно-познавательной де€тельностью. ≈сли подойти к определению с точки зрени€ логики, то метод обучени€ можно назвать логическим способом, который помогает овладевать определенными навыками, знани€ми и умени€ми. Ќо каждое из этих определений характеризует лишь одну сторону метода обучени€. Ќаиболее полно пон€тие было определено на научно-практической конференции в 1978 г. —огласно ей методами обучени€ называютс€ Ђупор€доченные способы взаимосв€занной де€тельности учител€ и учащихс€, направленные на достижение целей образовани€, воспитани€ и развити€ школьниковї.

 

Ћогический подход к определению метода обучени€ был предложен еще в дореволюционные годы. ѕозднее в защиту этого подхода выступал ћЋ. ƒанилов. ќн был твердо уверен в том, что метод обучени€ Ч это Ђпримен€емый учителем логический способ, посредством которого учащиес€ сознательно усваивают знани€ и овладевают умени€ми и навыкамиї. ќднако многие исследователи не согласны с этой точкой зрени€, справедливо утвержда€, что должны учитыватьс€ и психические процессы у детей разного возраста. »менно поэтому дл€ успешного достижени€ результатов обучени€ так важно воздействовать на развитие психической де€тельности. (19, 115)

 

¬ рамках этого вопроса интересна и точка зрени€ ≈.». ѕетровского, который подходил к определению содержани€ и сущности методов обучени€ с общефилософской точки зрени€. ќн предлагал различать в методах обучени€ две категории Ч форму и содержание. »сход€ из этого исследователь представл€л метод обучени€ как Ђформу содержани€ обучени€, соответствующую ближайшей дидактической цели, которую в данный момент обучени€ ставит учитель перед собой и учащимис€ї. (19, 120)

 

—уществуют и другие концепции содержани€ обучени€. —огласно одной из них методы обучени€ рассматриваютс€ Ђкак способы организации познавательной де€тельности учащихс€, обеспечивающие овладение знани€ми, методами познани€ и практической де€тельностьюї. ƒл€ специальных и гуманитарных наук методы обучени€ будут различными. “ак, например, в биологии об€зательно должны присутствовать эксперименты, исследовани€ и наблюдени€. ѕри преподавании истории непременным условием должна быть работа со справочниками, газетами, журналами, составление схем, т.е. больша€ исследовательска€ де€тельность, направленна€ на изучение исторических пам€тников. Ѕез этой составл€ющей историю изучать невозможно. »зуча€ литературу, невозможно обойтись без глубокого анализа текста, исследовани€ биографии самого писател€, исторической эпохи, в которой он жил.

 

ѕрин€то различать методы учени€ и преподавани€. ћетоды обучени€ содержат не только способы, но и описание того, как организовывать обучающую де€тельность. ѕричем дл€ обучени€ может быть выбран любой метод, все зависит от того, каких целей он хочет достичь. ’от€ иногда дл€ достижени€ успеха в обучающей де€тельности необходим один определенный метод, а другие оказываютс€ неэффективными.

 

ћетод обучени€ зависит:

 

1) от цели урока. Ќапример, учащимс€ 5 класса необходимо усвоить спр€жение глаголов. ¬ этом случае ни беседа, ни св€зное повторение не поможет ученикам их закрепить. ¬ этом случае самым действенным методом будет самосто€тельна€ работа учеников, допустим, выполнение упражнений;

 

2) от этапа урока. “ак, на начальном этапе Ч в период объ€снени€ нового материала Ч используетс€ метод беседы или сведени€, данные в новой теме, предлагаютс€ дл€ домашнего закреплени€. —ледовательно, на зан€тии ученики уже будут понимать, о чем идет речь. „тобы закрепить материал, предлагаетс€ выполнить р€д упражнений дома, вспомнить пройденное ранее. ѕомогает и беседа учител€ с учениками;

 

3) от содержани€ обучени€.  аждый предмет обладает своими специфическими особенност€ми, соответственно, дл€ его освоени€ требуетс€ определенный метод. Ќапример, при изучении физики и химии ученикам предлагаетс€ сделать р€д лабораторных работ. Ѕлагодар€ этому они могут закрепить и применить полученные теоретические знани€; 4) от психических особенностей и возможностей учеников. ” учеников старшего и младшего возраста они будут различными. ћаленькие дети очень быстро устают делать одно и то же долгое врем€, поэтому использовать один метод в работе с ними нецелесообразно. ¬ этом случае лучше чередовать способы воздействи€. ћожно использовать метод игры, так как у младших школьников высока потребность в моторной де€тельности. Ќо здесь учителю следует посто€нно следить за тем, чтобы используемые методы отвечали цел€м обучени€; 5) от местных условий. «десь играют роль, как контингент детей, так и местные услови€. Ќапример, на уроках ботаники необходимо нагл€дно показать несколько видов растений. Ёто не составит трудностей сделать сельскому учителю, но у городского может вызвать некоторые затруднени€. ≈сли же нет возможности показать объ€сн€емый материал на живом примере, следует воспользоватьс€ другими средствами, например, сделать схемы или рисунки и показать их на доске;

 

6) от наличи€ учебных пособий. ќгромную роль в выборе метода обучени€ играет нагл€дное пособие. Ѕывает, что без него новый материал объ€снить просто невозможно. “ак, например, изуча€ геометрические фигуры, можно изготовить плоские и объемные модели, включить в урок просмотр кинофильма или фотографий;

 

7) от личности учител€. Ќапример, некоторые учител€ могут очень долго и интересно объ€сн€ть тему, удержива€ внимание класса до конца урока. ƒругим, напротив, живое, долгое общение даетс€ с трудом. ѕоэтому вполне естественно, что они будут использовать другой метод, дл€ них более приемлемый. Ќо это вовсе не означает, что учитель должен пользоватьс€ одними и теми же методами, которые ему нрав€тс€. Ќужно примен€ть лучшие, в результате чего будет повышатьс€ эффективность обучени€. ¬ыбор метода индивидуален дл€ каждого учител€ и дл€ каждого случа€.

 

Ќеобходимо отметить, что учитель должен посто€нно совершенствовать свои профессиональные навыки, расшир€ть круг используемых методов и примен€ть их на практике. ¬ противном случае при неправильном использовании методов обучени€ могут быть отрицательные результаты. ќчень важно помнить, что методы нужно использовать в совокупности, потому что единичный метод не даст возможности выполнить задачи и цели обучени€. ¬ качестве доказательства можно привести слова ё. . Ѕабанского. –азмышл€€ над проблемой методов обучени€ в своей книге Ђ¬ыбор методов обучени€ в средней школеї, он сказал: Ђ„ем в большем числе аспектов был обоснован учителем выбор системы методов обучени€ (в перцептивном, гносеологическом, логическом, мотивационном, контрольно-регулировочном и др.), тем более высоких и прочных учебно-воспитательных результатов он достигает в процессе обучени€ за одно и то же врем€, отведенное на изучение соответствующей темыї. (3, 125)

 

1.2  лассификации методов обучени€

 

ѕо этому вопросу в дидактике нет единого мнени€. ѕоэтому существует несколько видов классификации методов обучени€. Ќапример, поначалу попытались классифицировать методы с точки зрени€ учебной де€тельности. —огласно ей они дел€тс€ на две группы.

 

1. ћетод готовых знаний. ¬ этом случае учащиес€ воспринимают, заучивают и осознают информацию, переданную учителем.

 

2. »сследовательский метод. Ќаправлен он на самосто€тельное изучение материала и приобретение знаний.

 

¬ то врем€ большое внимание удел€лось исследовательскому методу. ≈го считали универсальным и противопоставл€ли всем другим методам обучени€. ¬ конечном итоге от такой классификации отказались. ѕопытку классифицировать методы сделал и грузинский исследователь ƒ.ќ. Ћоркипанидзе. ѕо его мнению, методы можно разделить на словесные, вербальные, работы с книгой, письма и учебно-практических зан€тий. ќни соответствовали таким источникам, как книги, учебники, слово учител€, практическа€ де€тельность учащихс€, наблюдени€, исследовани€. (19, 135)

 

Ќекоторые ученые в соответствии с источниками знаний подраздел€ют методы на три категории:

 

1) словесные;

 

2) нагл€дные;

 

3) практические,

 

–азработчиками этой классификации стали ≈.». √олант, —.√. Ўаповаленко, Ќ.ћ. ¬ерзилин. ¬ св€зи с тем, что классификаци€ была простой и доступной, она получила довольно широкое распространение. Ќо все же общего признани€ не получила. ќдним из тех, кто не был согласен с этой классификацией, стал –. √. Ћемберг. ћотивировал свое несогласие он тем, что слово и речь не €вл€ютс€ источником знани€. ѕо его мнению, первичным компонентом в познавательной де€тельности €вл€етс€ образ. ¬ свою очередь практика Ч это не только источник знани€, но и критерий истины. ѕравомерны замечани€ Ћемберга по вопросу о том, что в предложенной классификации группы исследователей (√оланта, Ўаповаленко, ¬ерзилина) нет четких границ отнесени€ методов к иной группе. (8, 136)

 

—уществует и классификаци€ методов обучени€ согласно дидактическим задачам. ¬ итоге получаетс€ следующее.

 

1, ”чебна€ задача Ч приобретение учащимис€ знаний;

 

а) подготовка учеников к выслушиванию объ€снени€ учител€. ћетоды: предварительные наблюдени€, предварительное чтение материала;

 

б) изложение знаний учителем. ћетоды: объ€снение, рассказ, беседа, лекци€, показ учебных пособий, нагл€дных объектов, проведение опытов;

 

в) обдумывание темы, изложенной учителем, и ее закрепление на практике. ћетод: изучение книжного и учебного материала',

 

г) получение знаний учениками без предварительного объ€снени€ учителем. ћетоды: работа с книгами, учебниками, практические опыты.

 

2. ”чебна€ задача Ч формирование у учащихс€ навыков и умений. ћетод: выполнение упражнений.

 

3. ”чебна€ задача Ч применение учениками знаний на практике. ћетод: составление и решение задач, проведение лабораторных и творческих работ.

 

4. ”чебна€ задача Ч закрепление полученных знаний и умений на практике. ћетоды: чтение учебного материала, повторное проведение некоторых практические работ и выполнение упражнений, проведение бесед. «аключительные беседы по изученному ранее материалу.

 

5. ”чебна€ задача Ч проверка знаний и умений на практике. ћетоды: устный опрос изученного материала, текуща€ проверка знаний посредством наблюдени€. ¬ыполнение письменных и практических контрольных работ,

 

Ќесмотр€ на свою подробность, эта классификаци€ также не €вл€етс€ идеальной. ƒело в том, что ее нельз€ четко систематизировать, так как некоторые методы примен€ютс€ при решении разных задач.

 

¬стречаетс€ и еще один вид классификации, согласно которому методы обучени€ дел€тс€ по степени самосто€тельности учащихс€. Ќесмотр€ на то, что в таком делении есть зерно смысла, методы здесь рассматриваютс€ в соответствии с источниками получаемых знаний, например при работе с книгой, учебником, при опытах, наблюдени€х.

 

—уществует и еще одна классификаци€, которую предложили исследователи ».я. Ћернер и Ћ. я. —каткин. ѕо их мнению, методы обучени€ Ч это способы организации познавательной де€тельности учащихс€, с помощью которых в процессе обучени€ происходит овладение знани€ми, умени€ми и навыками. “ак, все методы они классифицируют на четыре категории. (8,137)

 

1. ќбъ€снительно-иллюстративный, или репродуктивный, метод. Ётот метод св€зан, прежде всего, с усвоением учениками уже готовых знаний. Ёти знани€ сообщает им учитель в разнообразных формах, а они, соответственно, эти знани€ воспроизвод€т.

 

2. ѕроблемный метод. ¬ этом случае ученики активно участвуют в обсуждении и решении различного рода учебных проблем. Ёти проблемы выдвигает сам учитель в познавательных цел€х.

 

3. »сследовательский метод. «десь проблему решают сами учащиес€. ”читель же играет роль организатора самосто€тельной поисковой де€тельности учеников.

 

4. „астично-поисковый метод. Ёто более доступный и простой метод по сравнению с исследовательским. — его помощью ученики получают знани€, навыки и умени€ на отдельных этапах, называемыми элементами процесса научного познани€. ƒостигаетс€ это с помощью создани€ гипотез, посредством наблюдени€ или решени€ логических задач.

 

ѕо мнению авторов этой классификации, способы обучени€ в их традиционном понимании €вл€ютс€ внешним про€влением названных ими методов. »ными словами, объ€снительно-иллюстративный метод аналогичен демонстрации, лекции, рассказу, беседе, письменным упражнени€м, работе с учебниками и т.д. „то касаетс€ проблемного метода, то ему соответствуют доказательное изложение учител€, подученна€ из учебника или научно-попул€рной книги информаци€, экскурсии и демонстрации. »сследовательский метод адекватен наблюдени€м, экспериментам, составлению планов, решению познавательных задач, проектированию и т.д.

 

Ќо и данна€ классификаци€ подверглась критике. Ќекоторые исследователи посчитали, что она не решает дидактической проблемы классификации методов обучени€. Ѕ.ѕ. ≈сипов, автор учебника Ђќсновы дидактикиї, утверждает по этому поводу следующее: Ђѕроблема методов обучени€ подмен€етс€ проблемой сущности процесса познавательной работы учащихс€ при обученииї. (8,139)

 

¬ св€зи с этим некоторые дидакты предлагают использовать следующее деление методов обучени€: словесные, нагл€дные, практические. Ќо следует отметить, что все эти методы используютс€ в совокупности или в различных сочетани€х. Ќо в любом случае практические методы €вл€ютс€ об€зательным дополнением, поскольку не должна быть нарушена св€зь между теорией и практикой. ¬едь всем известно, что теори€ без практики мало что значит.

 

—уществует и еще одна классификаци€ методов обучени€, предложенна€ ћ.». ѕахмутовым. ќна представл€ет собой своеобразный вариант классификации, разработанный ».я. Ћернером и ћ.Ќ. —каткиным. ≈е автор выдел€ет четыре метода обучени€, которые он называет так: (8,139)

 

- информационно-исполнительский;

 

- объ€снительно-репродуктивный;

 

- информационно-поисковый;

 

- побуждающе-исследователъский.

 

»звестна и еще одна классификаци€, по которой методы обучени€ дел€тс€ на три большие группы:

 

1) методы организации и осуществлени€ учебно-познавательной де€тельности. ќни способствуют обеспечению процесса опосредовани€ личностью учебной информации;

 

2) методы стимулировани€ и мотивации учебно-познавательной де€тельности. ќни обеспечивают важнейшие функции регулировки учебного процесса, а также его познавательную, волевую и эмоциональную активизацию;

 

3) методы контрол€ и самоконтрол€ эффективности учебно-познавательного процесса. ќни помогают учителю контролировать учебную работу учащихс€, а также осуществл€ют самоконтроль учеников. ¬ каждой из этих групп учитываетс€ тесное взаимодействие между учениками и учителем. ѕолучаетс€, что организаторские способности учител€ играют такую же важную роль, как и самоорганизаци€ самих учащихс€. ”читель должен посто€нно стимулировать школьников, благодар€ чему происходит и их внутреннее стимулирование. —толь же тесно сочетаютс€ контроль учител€ и самоконтроль учеников, другими словами, они взаимоопредел€ют друг друга.

 

“акой своеобразный подход к методам обучени€, по мнению некоторых исследователей, св€зан с их многообразием и с возможным пополнением новых способов учебы. ¬ св€зи с этим классифицируютс€ не отдельные методы, а их группы.   тому же число, как и методов, не €вл€етс€ посто€нным, оно может варьироватьс€, если внутри групп проводить более подробное членение. ѕричем следует отметить, что каждый из этих методов выполн€ет сразу несколько функций: образовательную, воспитательную и развивающую.  роме того, у каждого метода существует сво€ доминирующа€ функци€, в соответствии с которой его можно отнести к той или иной группе.

 

¬ каждой группе методов можно выделить подгруппы. ¬ первой группе (методы организации и осуществлени€ учебно-познавательной де€тельности) рассматривают перцептивные методы, или методы организации и осуществлени€ чувственного воспри€ти€ учебной информации.  о второй подгруппе относ€тс€ логические методы, или, как их еще называют, методы организации и осуществлени€ мыслительной де€тельности индуктивного, дедуктивного и другого характера. “ретью подгруппу составл€ют гностические методы, или методы репродуктивного и поискового характера. ѕоследними в эту группу включены методы управлени€ в обучении или, другими словами, методы управл€емой и самоуправл€емой учебно-практической де€тельности.

 

–ассмотрим каждую подгруппу подробнее. ѕерцептивные методы включают в себ€ следующие виды;

 

1) словесные методы, в состав которых вход€т беседа, рассказ, лекци€ и т.д.;

 

2) нагл€дные методы, включающие в себ€ демонстрации, иллюстрации и т.д.;

 

3) практические методы, которые состо€т из упражнений, лабораторных опытов, трудовых действий и т.д.

 

—истема перцептивных методов включает в себ€ не только источники информации, но и характер чувственного воспри€ти€, к которому относ€тс€ зрительное, слуховое и проприоцептивно-тактильное. „то касаетс€ классификации с точки зрени€ логики, то здесь обычно прин€то выдел€ть индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические методы обучени€. ѕри индуктивном методе процесс познани€ протекает от частного к общему, а при дедуктивном, наоборот, от общего к частному.

 

√овор€ же о методах стимулировани€ и мотивации, следует различать несколько подгрупп. ќсновными видами мотивов учеников €вл€ютс€, во-первых, мотивы познавательного интереса, а во-вторых, мотивы долга в учении. “ак, выдел€ютс€ следующие две подгруппы:

 

- методы формировани€ интереса к учению;

 

- методы развити€ долга и ответственности в учении.

 

ѕомимо всех перечисленных выше методов обучени€, стимулирующих работу учеников, существуют и специфические, направленные на усвоение знаний и умений и выполн€ющие функцию развити€ познавательного интереса.   такого рода методам можно отнести следующие методы:

 

- познавательных игр;

 

- учебных дискуссий;

 

- создани€ ситуаций эмоционально-нравственных переживаний, а также занимательности, опоры на полученный ранее жизненный опыт, познавательной новизны.

 

„то касаетс€ развити€ мотивов долга и ответственности, то сюда можно отнести следующие методы:

 

- убеждени€ учеников в том, насколько общественно и личностно значимо учение;

 

- предъ€влени€ требований. ќт их соблюдени€ зависит успешность учени€;

 

- упражнени€ и приучени€ к выполнению требований;

 

- положительного примера;

 

- создани€ благопри€тного общени€;

 

- поощрени€ или порицани€ и т.д.

 

  контролю и самоконтролю относ€т методы:

 

- устного контрол€;

 

- письменного контрол€;

 

- лабораторно-практического контрол€;

 

- программированного и непрограммированного контрол€;

 

√лава 2. ’арактеристика методов обучени€ в современной школе

 

2.1 “радиционные методы обучени€ в школе

—ловесные методы в обучении

 

  словесным методам изложени€ прин€то относить рассказ, беседу, объ€снение и школьную лекцию. ѕоначалу к ним относились весьма недоверчиво, счита€ их пережитком прошлого. Ќо начина€ с 1930-х гг. ситуаци€ стала коренным образом мен€тьс€. Ќа современном этапе развити€ дидактики словесным методам отводитс€ значительное место. Ќо другие методы тоже используютс€.

 

ѕри использовании словесных методов следует учитывать темп и тон изложени€ материала. “емп не должен быть слишком быстрым, так как это затрудн€ет воспри€тие и понимание услышанного. ≈сли же темп речи слишком медленный, постепенно ученики тер€ют интерес к излагаемому материалу. ќтрицательно вли€ют на усвоение материала слишком громкое или тихое, а также монотонное изложение. »ногда, чтобы разр€дить обстановку, уместны шутка или меткое сравнение. ќт того, насколько интересно будет преподнесен учебный материал, зависит дальнейшее усвоение предмета. ≈сли выступлени€ учител€ скучны, ученики могут возненавидеть преподаваемый им предмет. ј теперь остановимс€ подробнее на каждом отдельном виде устного изложени€ знаний.

»зложением называют св€зное сообщение материала учителем, когда он сообщает о тех фактах, о которых ученики еще ничего не знают. ¬ св€зи с этим метод используют тогда, когда об изучаемой теме у учащегос€ еще нет никаких знаний. ¬торым случаем, когда этот метод используетс€, €вл€етс€ повторение уже изученного материала. “аким образом, учитель подводит итоги или помогает закрепить уже изученный материал.

»зложение учебного материала может быть в виде объ€снени€ или описани€. Ёто так называемое строгое научно-объективное сообщение. ≈го используют в том случае, когда материал, сообщаемый учащимс€, им незнаком, а факты при изучении этого материала нельз€ наблюдать непосредственно. Ќапример, это касаетс€ объ€снени€ темы, св€занной с изучением хоз€йства или жизненного уклада других стран, или, допустим, при изучении закономерностей в химии и биологии. ќчень часто объ€снение может сочетатьс€ с наблюдени€ми, вопросами учеников, а также вопросами учител€ к ученикам. ѕроверить, насколько верно и точно были усвоены знани€ при использовании этого метода, можно с помощью упражнений и практических работ.

»зложение материала может быть в форме рассказа, или художественного описани€. ƒелаетс€ это при использовании выразительных средств. –ассказ Ч это образное, эмоциональное и живое изложение материала, которое осуществл€етс€ в повествовательной или описательной форме. »спользуетс€ он в основном при изложении гуманитарных предметов или биографического материала, при характеристике образов, €влений общественной жизни, а также природных €влений. –ассказ имеет свои преимущества. ≈сли он будет живым и захватывающим, то может сильно повли€ть на воображение и чувства учеников. ¬ этом случае школьники способны испытывать те же чувства, что и учитель, чтобы вместе осознать содержание рассказа. Ѕолее того, подобные описани€ оказывают вли€ние на эстетические и моральные чувства учеников.

ѕродолжительность рассказа должна быть не более 10Ч15 мин дл€ начальных классов и 30Ч40 Ч дл€ старших. ќсобую роль здесь играют нагл€дные средства, внесение элементов беседы, а также подведение итогов и выводов к сказанному.

”чебна€ лекци€ примен€етс€ обычно в старших классах. ≈е отличают экономичность во времени, больша€ научна€ строгость в изложении учебного материала и огромное воспитательное значение дл€ учеников.  ак правило, темами дл€ лекций €вл€ютс€ фундаментальные разделы учебного курса. Ћекци€ допускает использование кинофильмов, демонстрацию нагл€дных пособий и проведение опытов. ќчень часто во врем€ лекций учитель может обращатьс€ к классу с вопросами, которые возбуждают интерес реб€т. “ак создаютс€ какие-либо проблемные ситуации, затем учитель предлагает классу их разрешить. (27, 15)

Ћекци€ начинаетс€ с того, что учитель объ€вл€ет ее тему и освещает те вопросы, которые будут рассмотрены. ¬ отдельных случа€х он может предложить составить план урока самому классу в процессе прослушивани€ лекционного материала. Ќа последующих этапах необходимо научить учеников делать за лектором краткие записи основных тезисов и пон€тий. ћожно использовать различные таблицы, схемы и чертежи. ѕоначалу учитель должен сам говорить ученикам, что требуетс€ зафиксировать на бумаге, но в дальнейшем им необходимо научитьс€ улавливать такие моменты, ориентиру€сь на темп и интонацию изложени€ материала учителем.

„тобы ускорить процесс письменного фиксировани€ материала, учитель должен сообщить ученикам о возможности применени€ общеприн€тых сокращений и обозначений. ¬ конце лекции ученики могут задавать вопросы. ј ответы предлагаетс€ дать либо другим ученикам, либо их дает сам учитель.

ѕри изложении материала учителю надо помнить о некоторых правилах. ¬о-первых, речь должна быть вн€тной, лаконичной и пон€тной. ¬о-вторых, следует избегать громоздких предложений, а возникающие по ходу изложени€ термины необходимо тут же разъ€сн€ть. ћожно написать их на доске. —юда же относ€тс€ труднопроизносимые имена и исторические даты.

ќчень важно, чтобы ученики видели своего учител€ во врем€ изложени€ материала. ѕоэтому лучше, если он будет сто€ть на одном месте, а не расхаживать по классу.   тому же дл€ установлени€ необходимого контакта с классом сам учитель должен видеть всех школьников. “ак ему будет легче удерживать их внимание. ќдновременно он сможет видеть, успевают ли они усваивать излагаемый материал или им что-то непон€тно.

Ќе менее важны мимика и жесты учител€. ƒл€ лучшего усвоени€ темы необходимо поделить ее на смысловые части и после каждой делать обобщающие выводы и подводить итоги. ќчень полезно дл€ усвоени€ материала повторение того, что сказал учитель, но своими словами. ≈сли внимание класса чем-то отвлечено, не помешает делать паузы. ƒл€ сохранени€ внимани€ прекрасным способом €вл€етс€ повышение и понижение голоса. ¬о врем€ изложени€ материала учитель может задавать риторические вопросы, на которые ученикам желательно дать ответ. ≈сли это младший класс, то записи должны выполн€тьс€ под четким наблюдением учител€.

—ущественную роль играет предварительна€ подготовка материала. Ќо это вовсе не значит, что на зан€тии учитель должен читать свой конспект. ¬ записи можно загл€дывать, чтобы не потер€ть ход мыслей и уточнить следующий этап изложени€. » все-таки необходимо стремитьс€ к тому, чтобы свободно рассказывать учебный материал.

ќднако у изложени€ как метода обучени€ есть как преимущества, так и недостатки. „то касаетс€ преимуществ, то за максимально короткий срок, который отведен на объ€снение материала, учитель может донести до учеников всю необходимую информацию.  роме того, в этом есть и воспитательные цели.

Ќо есть и недостатки. ¬о-первых, во врем€ изложени€ учителем материала ученики не могут быть достаточно активными. —амое большее, что они могут сделать, Ч это внимательно слушать его речь и задавать вопросы. Ќо в этом случае учитель не может в достаточной степени проверить, насколько учениками усвоены знани€. ѕоэтому в первые годы обучени€ (до 3-го класса) этого метода учителю следует избегать или примен€ть как можно реже. Ѕолее того, если все-таки изложение примен€етс€, то оно не должно занимать больше 5 или 10 мин.

ћожно повысить эффективность воспри€ти€ изложенного учителем материала, если одновременно обращатьс€ к пособи€м. ”ченики смогут не только слушать учител€, но и загл€дывать временами в пособие, если что-то станет непон€тно. ќсобенно важно это в том случае, если необходимо нагл€дно показывать материал (например, описание внешнего вида животных или рассказ о том, как выгл€дели самые древние оруди€ труда). ƒл€ лучшего усвоени€ излагаемого материала можно использовать нагл€дные пособи€ (картины, фотографии, керосиновые лампы, часы и т.д.). Ќу а чтобы речь была более €ркой и нагл€дной, на доске можно рисовать схемы и таблицы.

≈ще одним словесным методом €вл€етс€ беседа. ’арактерный признак беседы Ч участие в ней как учител€, так и ученика. ”читель может задавать вопросы, а ученики на них отвечают. ¬ процессе учебы посредством этого метода ученики усваивают материал и получают новые знани€, использу€ свое логическое мышление. Ётот метод €вл€етс€ прекрасным средством дл€ закреплени€ и проверки изученного материала, а также дл€ его повторени€.

ѕримен€ет учитель метод беседы в том случае, когда учащиес€ что-то уже знают по той или иной теме. ¬опросы, на которые учащиес€ уже знают ответы, чередуютс€ с незнакомыми им. ¬о врем€ беседы ученики св€зывают их вместе и приобретают таким образом новые знани€, расшир€€ и углубл€€ уже известное им. —уществует несколько видов беседы: катехизическа€, эвристическа€, проверочна€, герменическа€.

 атехизическа€ беседа

¬ переводе с греческого €зыка katecheo, или Ђкатехизическийї, означает Ђ€ поучаю, € наставл€юї. ¬первые этот метод по€вилс€ в средневековый период, и уже тогда его стали широко примен€ть на практике, сообща€ ученикам новые знани€. ¬ церковной литературе есть учебник под названием Ђ атехизисї, который построен по тому же принципу. ¬се религиозные догмы в этом учебнике разделены на вопросы и ответы. ќднако современный метод катехизической беседы имеет одно существенное отличие от средневекового аналогичного метода: если в —редневековье заучивали материал без осмыслени€, то в современном мире от учеников требуетс€ самосто€тельность в умственной работе.

Ётот метод необходим в первую очередь, дл€ того чтобы проконтролировать процесс обучени€ и узнать, насколько усвоен пройденный материал.   тому же этот метод широко используетс€ дл€ закреплени€ уже изученного. — помощью катехизической беседы прекрасно развиваетс€ мышление и тренируетс€ пам€ть. Ѕыло обнаружено, что при определенной постановке вопросов ученики прекрасно запоминают и закрепл€ют свои знани€. Ѕолее того, они способны не только вспоминать уже изученный материал, но и грамотно излагать его. «нани€ при этом прекрасно систематизируютс€ и укладываютс€ Ђпо полочкамї.   тому же у учител€ есть прекрасна€ возможность проследить за тем, насколько верно пон€т материал.

Ёвристическа€ беседа

¬ переводе с греческого €зыка heurisko означает Ђ€ нахожуї. ќдним из общеприн€тых мастеров такой беседы был —ократ. ¬от что говор€т о нем по этому поводу: Ђ—ократ никогда не давал готовых ответов. —воими вопросами и возражени€ми он старалс€ навести самого собеседника на правильные решени€... ÷елью —ократа было не само знание, а пробуждение у людей любви к знаниюї. ¬ св€зи с этим метод получил еще один вариант названи€ Ч сократовский. (8, 150)

≈сть у этого метода и свои отличительные особенности. Ќовые знани€ при его использовании приобретаютс€ благодар€ усили€м, прежде всего учеников. ѕолучают они их в процессе самосто€тельного, мышлени€. ƒальнейшие знани€ и открыти€ ученики приобретают, использу€ уже ранее изученные темы путем самосто€тельного Ђоткрыти€ї законов и правил. ƒалее они подвод€т итоги и делают выводы.

√овор€ о преимуществах этого метода, ƒистервег писал, Ђчто дл€ учащихс€ гораздо важнее узнать пути к доказательству, нежели само доказательство. ¬ общем и целом в большей степени способствует образованию знание путей, по которым мыслители пришли к своим выводам, чем только знание этих выводовї. (3,79)

ќднако эвристическа€ беседа может быть применена не вс€ким учителем, а только тем, кто хорошо подготовлен дидактически. —ловом, человеком он должен быть опытным, знающим свое дело. ƒа и ученики должны уметь самосто€тельно мыслить. ќднако действенным этот метод будет только в том случае, если учитель сможет заинтересовать учеников и привлечет их к активной работе в классе.

Ётот метод не всегда можно реализовать на практике в достаточной степени, так как очень часто в одном классе бывают собраны дети с различными умственными способност€ми, поэтому кто-то участвует в эвристической беседе, а кто-то нет. “ак что примен€ть этот метод следует тогда, когда будут вы€снены психические способности каждого ребенка. “олько в случае соответстви€ учеников требовани€м можно пользоватьс€ этим методом обучени€.

—равним два вида бесед и посмотрим, в чем их сходство и различие. “ак, катехизическа€ беседа способствует развитию пам€ти и мышлени€ учеников. ¬ тот момент, когда ученики отвечают на вопросы учител€, они опираютс€ уже на полученные ранее знани€. “аким образом, происходит их переработка и систематизаци€. »спользуетс€ этот метод дл€ проверки знаний учеников.

„то же касаетс€ эвристической беседы, то она направлена на получение учениками новых знаний. ¬о врем€ такой беседы развиваютс€ и логические способности самосто€тельного мышлени€. ѕосредством мыслительных усилий ученики открывают дл€ себ€ новые знани€. » если в катехизической беседе, когда учитель задает вопрос, на него отвечает только один ученик, то в эвристической ответов учеников множество.

ќснованием дл€ использовани€ этих методов служат уже полученные ранее знани€ и приобретенный опыт. ƒл€ успешного использовани€ этих методов необходима активна€ совместна€ работа под чутким руководством учител€, равно как и тщательна€ подготовка самого преподавател€.  ак правило, в младших классах беседа должна продолжатьс€ не более 10-15 мин. „то касаетс€ старших классов, то здесь ее врем€ может быть увеличено.

ѕроверочна€ беседа

Ёта форма считаетс€ особой. Ќесмотр€ на то, что форма ее проведени€ совпадает с формами предыдущих типов бесед, здесь есть некоторые отличи€. ѕрежде всего, св€заны они с тем, что отдельные ее части €вл€ютс€ очень важными. “ак, во врем€ этой беседы на вопросы отвечают несколько учеников, причем рассматриваетс€ уже изученный ранее материал. ѕроверочна€ беседа служит дл€ контрол€ уровн€ знаний учащегос€.

 ак правило, учитель сам задает вопрос и решает, кто из учеников на него ответит. «нани€ ученика должны быть выражены не только в его собственной манере, но и со своими примерами. » учитель может убедитьс€, что ученик мыслит самосто€тельно и понимает, о чем он говорит, а не просто заучивает темы. ƒл€ этого учитель иногда формулирует свой вопрос по-другому, не так, как сказано в учебнике, в св€зи с чем некачественно выученный материал дает о себе знать. “акой ученик не сможет на него ответить, потому что учил уроки недобросовестно. »ногда учитель выбирает учащегос€ раньше, чем задает вопрос. ѕри такой беседе он после каждого ответа ученика должен не только поставить ему оценку, но и логически обосновать ее.

»ногда опрос по изученной теме проверочным методом совершаетс€ с целью вы€снени€, как усвоен теоретический материал. ѕорой проверочные беседы провод€тс€ тогда, когда необходимо вы€снить, насколько хорошо учащимис€ усвоены те или иные умени€. »ногда проверочна€ беседа строитс€ таким образом, что ученику необходимо применить все свои знани€ и умени€ на практике, а учитель уже оценивает их с точки зрени€ усвоенности и правильности. ќднако одним из недостатков этого метода €вл€етс€ то, что вы€вить знани€ и умени€ учитель сможет лишь в выборном пор€дке, не охватив весь класс. Ќо путем периодического опрашивани€ полна€ картина прилежани€ класса все-таки про€вл€етс€. ќбычно проверочна€ беседа с одним учеником длитс€ не более 5 или 10 мин.

√ерменическа€ беседа

¬ переводе с греческого €зыка Ђгерменическа€ї означает Ђтолковать, объ€сн€тьї. —уществует наука под названием Ђгерменевтикаї, цель которой Ч толкование и объ€снение текстов, картин и музыкальных пьес. √ерменическа€ беседа может проводитьс€ и тогда, когда у учеников под руками есть тексты. √лавна€ цель этого метода Ч научить ребенка самосто€тельно пользоватьс€ книгами, модел€ми, картинами.  роме того, с помощью такой беседы учитель учит и направл€ет своих подопечных на правильное понимание и толкование текстов.  ак и при остальных видах, в герменической беседе примен€етс€ вопросно-ответна€ форма.

  этому виду беседы относ€т и объ€снительное чтение. ќчень часто этот метод используют при изучении иностранных €зыков и при изложении общеизвестных пон€тий, например сведений по географии, истории и естествознанию. Ётот метод используетс€ нар€ду с другими. ќн очень важен дл€ обучени€ в младших классах.

„тобы правильно примен€ть метод беседы, необходимо придерживатьс€ некоторых правил. ¬о-первых, задавать вопрос или выдвигать проблему следует таким образом, чтобы это заинтересовало ученика. ќсновыватьс€ они должны на личном опыте и полученных ранее знани€х. Ќикакой из заданных учителем вопросов не должен быть слишком легким, важно, чтобы ученик мог все-таки над ним подумать.

¬опросы должны задаватьс€ всему классу. ќчень важно при этом удерживать внимание тех реб€т, кто не задействован в беседе. Ќеобходимо также учитывать желание ученика отвечать на вопросы. Ќадо помнить, чтобы они не были одинаково легкими или трудными: должны присутствовать как те, так и другие, чтобы и слабые ученики, и сильные могли принимать равное участие в беседе. Ќе следует забывать и о тех, кто замкнут и тих. ¬едь то, что они не т€нут руки и не отвечают хором, вместе со всеми, вовсе не означает, что они ничего не знают. Ѕолее того, следует следить за тем, чтобы на уроках не отвечали одни и те же школьники.

Ќе менее важно дл€ удачного проведени€ беседы владеть методикой постановки вопроса. ¬опросы должны быть простыми и конкретными. Ѕолее того, их задача Ч будить мысль учащихс€.

” метода беседы есть р€д как преимуществ, так и недостатков. ¬о-первых, если учитель достаточно квалифицирован, то беседа оживит процесс обучени€; есть и возможность осуществл€ть контроль за уровнем знаний. Ётот метод способствует развитию правильной, грамотной речи у учеников. Ѕолее того, у них по€вл€етс€ возможность самосто€тельно мыслить и приобретать новые знани€.

»ногда беседа может негативно повли€ть на обучение. ѕроисходит это в том случае, если учитель, слуша€ ответы учеников, отвлекаетс€ от цели урока и начинает рассуждать на совершенно другие темы. ћало того, что при этом он потер€ет много времени, которое мог потратить на изучение или закрепление материала, он не сможет и опросить весь класс.

Ќагл€дные методы обучени€

Ќагл€дные методы обучени€ способствуют усвоению учебного материала.  ак правило, нагл€дные методы не используютс€ отдельно от словесных и практических. ќни предназначены дл€ нагл€дно-чувственного знакомства с различного рода €влени€ми, предметами, процессами и т.д. ќзнакомление происходит при помощи различных рисунков, репродукций, схем и т. п. ¬ последнее врем€ в школах все чаще стали использоватьс€ экранные технические средства.

Ќагл€дные методы прин€то делить на две группы:

- методы иллюстраций;

- методы демонстраций.

ћетод иллюстрации характеризуетс€ показом различного рода иллюстративных пособий, таблиц, схем, зарисовок, моделей, плакатов, картин, карт и т.д.

ћетод демонстраций Ч включением в учебный процесс приборов, опытов, кинофильмов, технических установок, диафильмов и т.д.

Ќесмотр€ на разделение нагл€дных методов на иллюстративные и демонстративные, эта классификаци€ €вл€етс€ весьма условной. ƒело в том, что некоторые средства нагл€дности могут относитьс€ как к иллюстраци€м, так и демонстрирующим пособи€м. ¬ последнее врем€ в качестве нагл€дных широко стали примен€тьс€ компьютеры и информационные технологии, которые дают возможность выполн€ть массу действий, в том числе и моделировать изучаемые процессы и €влени€. ¬ св€зи с этим во многих школах уже созданы компьютерные классы. ”ченики в них могут познакомитьс€ с работой на компьютере и просмотреть в действии многие процессы, о которых ранее они узнавали из учебников. Ѕолее того, компьютеры позвол€ют создавать модели тех или иных ситуаций и процессов, просматривать варианты ответов и выбирать впоследствии оптимальные.

»спользу€ нагл€дные методы, необходимо учитывать некоторые особенности:

- прежде всего, надо брать во внимание возраст школьников;

- во всем должна быть мера, в том числе и при использовании нагл€дных пособий, т.е. демонстрировать их следует постепенно, в соответствии с моментом урока;

- нагл€дные пособи€ необходимо показывать так, чтобы их было видно каждому учащемус€;

- при показе нагл€дных пособий следует четко выдел€ть основные моменты (главные мысли);

- прежде чем давать по€снени€, их заранее тщательно продумывают;

- использу€ нагл€дные пособи€, помните, что они в точности должны соответствовать излагаемому материалу;

- нагл€дные пособи€ призваны побуждать школьников самим искать в них необходимую информацию.

ѕрактические методы обучени€

ѕрактические методы обучени€ необходимы дл€ формировани€ у школьников практических умений и навыков. ќсновой практических методов €вл€етс€ практика. —уществует несколько видов практических методов:

- упражнени€;

- лабораторные работы;

- практические работы.

–ассмотрим каждый из этих методов более подробно.

”пражнени€ Ч многократные выполнени€ действий, как устных, так и практических, направленных на повышение их качества и овладение ими. ”пражнени€ необходимы абсолютно дл€ каждого предмета, поскольку они формируют умени€ и закрепл€ют полученные знани€. » это характерно дл€ всех этапов учебного процесса. ќднако методика и сам характер упражнении дл€ разных учебных предметов будут различны, поскольку на них вли€ют конкретный материал, изучаемый вопрос и возраст школьников.

—уществует несколько типов упражнений. ѕо характеру они дел€тс€ на: 1) устные; 2) письменные; 3) графические; 4) учебно-трудовые.

ѕо степени самосто€тельности учащихс€ это: воспроизвод€щие упражнени€, т.е. способствующие закреплению учебного материала; тренировочные упражнени€, т.е. использующиес€ дл€ применени€ новых знаний.—уществуют также комментирующие упражнени€, когда ученик вслух проговаривает и комментирует свои действи€. “акие упражнени€ помогают учителю в работе, поскольку позвол€ют выискивать и исправл€ть в ответах учеников типичные ошибки.

ƒл€ каждого типа упражнений характерны свои особенности. “ак, устные упражнени€ дают возможность развить логические способности школьника, его пам€ть, речь и внимание. ќсновными характеристиками устных упражнений €вл€ютс€ динамичность и экономи€ времени.

Ќесколько иную функцию выполн€ют письменные упражнени€. »х главное назначение Ч закрепл€ть изученный материал, вырабатывать умени€ и навыки.  роме того, они, как и устные упражнени€, способствуют развитию логического мышлени€, культуры письменной речи и самосто€тельности школьников. ѕисьменные упражнени€ могут использоватьс€ как отдельно, так и в сочетании с устными и графическими упражнени€ми.

√рафические упражнени€ Ч работы школьников, св€занные с составлением схем, графиков, чертежей, рисунков, альбомов, технологических карт, стендов, плакатов, зарисовок и т. п. —юда же можно отнести проведение лабораторно-практических работ и экскурсий.  ак правило, графические упражнени€ используютс€ учителем в совокупности с письменными, поскольку и те и другие нужны дл€ решени€ единых учебных задач. — помощью графических упражнений реб€та учатс€ лучше воспринимать и усваивать материал. Ѕолее того, они прекрасно развивают в дет€х пространственное воображение. √рафические упражнени€ могут быть как тренировочные, воспроизвод€щие, так и творческие.

”чебно-трудовые упражнени€ Ч это практические работы учащихс€, направленные на развитие производственно-трудовой де€тельности. Ѕлагодар€ таким упражнени€м теоретические знани€ школьник учитс€ примен€ть на практике, в труде. ќни также выполн€ют и воспитательную роль.

ќднако упражнени€ не могут стать эффективными сами по себе, если не будут учитыватьс€ некоторые услови€. ¬о-первых, учащиес€ должны делать их осознанно. ¬о-вторых, при их выполнении необходимо брать во внимание дидактическую последовательность; так, сначала школьники работают над упражнени€ми по заучиванию учебного материала, затем Ч над упражнени€ми, способствующими его запоминанию. ѕосле этого идут упражнени€ на воспроизведение в нестандартной ситуации изученного ранее. ѕри этом немалую роль играют творческие способности учащегос€. Ќе менее важны дл€ усвоени€ школьной программы упражнени€ под названием Ђпроблемно-поисковыеї. ќни дают возможность сформировать в дет€х интуицию.

≈ще один вид практических методов Ч лабораторные работы, т.е. проведение школьниками опытов по заданию и под руководством учител€. ѕри этом используютс€ различные приборы, инструменты и технические средства, с помощью которых реб€та изучают какое-то €вление.

»ногда лабораторные работы представл€ют собой исследовательский процесс по изучению какого-либо одного €влени€. Ќапример, могут проводитьс€ наблюдени€ за ростом растений, за погодой, развитием животных и т. п.

ѕорой в школах большое внимание удел€ют изучению кра€, в св€зи с этим ученики посещают краеведческие музеи и т.п. Ћабораторна€ работа может проходить в рамках урока или выходить за его пределы.

ѕроведение практических работ св€зано с завершением изучени€ крупных разделов. ќни, обобща€ полученные школьниками в процессе обучени€ знани€, одновременно провер€ют уровень усвоенности пройденного материала. (11, 56)

2.2 »гровые и развивающие методы обучени€ в современной школе

ƒидактические игры как метод обучени€ в школе

¬ 60-е гг. XX в. широкое распространение в школе получили дидактические игры. ƒо конца еще не определено, куда их следует относить: к методам обучени€ или рассматривать отдельно. ”ченые, вынос€щие их за рамки методов обучени€, привод€т в качестве доказательства их особенности и выход за рамки всех остальных сгруппированных методов.

ƒидактической игрой прин€то считать такой вид учебной де€тельности, который моделирует какой-либо изучаемый объект, €вление, процесс. ƒидактическа€ игра стимулирует в школьнике его познавательный интерес и активность. √лавным ее отличием €вл€етс€ то, что ее предмет Ч де€тельность человека.

ќсобенност€ми учебной игры €вл€ютс€:

- объект, созданный учебной де€тельностью;

- совместна€ де€тельность всех участников игры;

- правила игры и т.д.

«а последнее врем€ многие учител€ накопили огромный запас разнообразных методических разработок дидактических игр по учебным предметам. ј сейчас все чаще стали примен€ть различные компьютерные игры, которые нос€т обучающий и развивающий характер. ƒостоинства дидактических игр отмечал еще  .ƒ. ”шинский, говор€, что игра дл€ ребенка €вл€етс€ жизнью, действительностью, созданной самим ребенком. ¬ св€зи с этим игра дл€ ребенка более доступна, чем окружающий мир, с точки зрени€ ее понимани€. Ќередко дл€ детей важен сам процесс игры, а не результат. »гра полезна во всех отношени€х, поскольку она не только помогает развитию способностей ребенка, но и снимает психологическое напр€жение, облегчает вхождение детей в сложный мир человеческих отношений. “ак что учитель, зна€ эти особенности, может с успехом использовать этот метод обучени€ не только в старших классах, но в особенности в младших. (25,113)

ѕроблемный метод в современном обучении

Ёто еще один метод обучени€, получивший широкое распространение в 60-е гг. XX в. —в€зано это с выходом работы ¬. ќкон€ под названием Ђќсновы проблемного обучени€ї. Ќо вообще открытие этого метода принадлежит —ократу. Ќедаром его называют сократовским методом. ¬ переводе с греческого слово Ђпроблемаї означает Ђзадачаї. (21, 58)

√овор€ о том, что такое проблемное обучение, следует прежде заметить, что оно имеет несколько другое значение, чем привыкли понимать. ¬ основе проблемы всегда лежит противоречие. „то касаетс€ противоречи€, то здесь оно воспринимаетс€ в качестве категории диалектики. ќ проблемном методе следует говорить только тогда, когда на уроке создаютс€ противоречи€, которые необходимо разрешать.

ѕроблемный метод примен€ют дл€ создани€ и разрешени€ на зан€ти€х проблемных (противоречивых) ситуаций. —ледовательно, разреша€ противоречи€, школьник познает €влени€ и предметы, €вл€ющиес€ предметом исследовани€. ќднако, говор€ о проблемном методе, следует помнить, что противоречие создаетс€ дл€ учеников, а не дл€ учител€, дл€ которого оно не €вл€етс€ проблемой. Ќа уроке можно создавать проблемные ситуации, которые основаны на противоречи€х, имеющих пр€мое отношение к особенност€м воспри€ти€ учебной информации школьниками.

ѕроблемна€ ситуаци€ не всегда становитс€ проблемной дл€ школьника. ќб этом €влении можно говорить лишь в том случае, если к этой проблеме школьники про€вили интерес. ќт мастерства учител€ зависит, заинтересует ли школьников учебный материал, преподнесенный в виде проблемы, или нет. »менно он должен преподнести материал должным образом, так, чтобы активизировалась мыслительна€ работа всего класса. ÷ель учител€ Ч побудить школьника к поиску верного решени€ поставленной проблемы.

—ловом, проблемное обучение можно назвать одним из самых эффективных. ≈го преимущество состоит в том, что проблемный метод подходит дл€ любого возраста учащихс€: будь то младший школьник или старшеклассник. ќднако очень важно учитывать один момент. ѕрежде чем примен€ть проблемный метод, учитель должен хорошо знать учебный материал, свободно в нем ориентироватьс€. Ќекоторые исследователи считают, что одним из недостатков такого метода €вл€ютс€ большие затраты учебного времени. Ќо на самом деле тот эффект, который создает этот метод, прекрасно окупает временные затраты, так как он дает возможность организовывать поисковую де€тельность, эффективно развива€ диалектическое мышление школьников.

2.3  омпьютерное и дистанционное обучение в школе

ѕрограммированное и компьютерное обучение в современной школе

ѕрограммированное обучение Ч одно из недавних нововведений в дидактике. ≈го стали использовать только в начале 60-х гг. XX в. —в€зано это с развитием кибернетики.

ѕрограммированное обучение необходимо дл€ создани€ технологии обучени€, способной посто€нно контролировать процесс усвоени€ знаний. ќно выполн€етс€ по программе, составленной заранее. ѕрограмма может находитьс€ либо в обучающей технике, либо в учебнике. ѕроцесс обучени€ можно представить в виде схемы: (22,145)

- учебный материал осваиваетс€ не целиком, а отдельными порци€ми, которые представл€ют собой последовательные шаги;

- после изучени€ каждого этапа учебного материала осуществл€етс€ контроль за его усвоением;

- необходимо помнить, что, если ученик правильно ответил на вопросы, ему нужна нова€ порци€ материала;

- если же ученик ответил на вопросы с ошибками, учитель ему помогает.

¬ насто€щее врем€ обучающие программы могут создаватьс€ по двум типам схем: либо по линейной, либо по разветвленной. “ак что есть возможность приблизить обучающую программу к уровню знаний школьников. ¬ современном мире вместо программированного обучени€ используетс€ компьютерное.

¬ насто€щее врем€ компьютеры примен€ют в тестировании, обучении различным предметам, развитии познавательных интересов и способностей и др.  ак и программированное, компьютерное обучение ориентируетс€ на обучающие программы, представл€ющие собой алгоритм обучени€, выгл€д€щий как последовательность мыслительных действий и операций.

„ем качественнее составленный алгоритм, тем лучше обучающа€ программа. ќднако дл€ создани€ подобной программы необходимо затратить много сил и привлечь высококвалифицированных преподавателей, методистов и программистов.

ƒистанционное обучение

Ёто еще одна форма обучени€, по€вивша€с€ не так давно. —в€зано оно с развитием информационных технологий и телекоммуникаций. “ака€ технологи€ обучени€ дает возможность любому человеку, наход€щемус€ в любой точке земного шара, учитьс€, использу€ современные информационные технологии. ¬ состав таких технологий вход€т трансл€ции учебных программ по теле- и радиостанци€м, кабельное телевидение, видеоконференции и др. (23, 85)

ќчень важными средствами дл€ дистанционного обучени€ €вл€ютс€ такие компьютерные телекоммуникации, как электронна€ почта и »нтернет. Ѕлагодар€ им у учащихс€ есть возможность получать и передавать учебную информацию. “акое обучение удобно тем, что оно позвол€ет заниматьс€ своим видом де€тельности и одновременно обучатьс€, ориентиру€сь на гибкий выбор обучающих программ и учебных дисциплин.

¬ыбор того или иного метода обучени€ определ€етс€ тем, какова цель обучени€. ¬з€ть, к примеру, средневековое обучение. ќсновное его содержание состо€ло в чтении, заучивании и переводе текстов Ѕиблии и различных догм. »з-за этого у учащихс€ развивалась пассивность мыслей и действий. —овременна€ дидактика напрочь отказалась от этого метода. “еперь от ученика требуетс€ не бездумное заучивание огромных кусков текста, а творческое и сознательное изучение материала, а также умение его анализировать.

Ќо в целом то, каким должен быть метод обучени€, решает сам учитель, исход€ из таких правил, как степень нагл€дности, доступности и научности. » все-таки, чтобы сделать верный выбор, необходимо учитывать определенные факторы.

ћожно выделить несколько видов классификации методов обучени€: классифицируют с точки зрени€ учебной де€тельности, в соответствии с источниками знаний, согласно дидактическим задачам, также по степени самосто€тельности учащихс€, по способу организации познавательной де€тельности учащихс€. —уществуют также своеобразные подходы к методам обучени€ в св€зи с их многообразием и возможным пополнением новых способов учебы.

¬ зависимости от степени педагогического управлени€ де€тельностью учащихс€ прин€то различать методы учебной работы под управлением самого учител€ и самосто€тельных зан€тий учеников. Ќесмотр€ на самосто€тельность учеников, все-таки происходит опосредованное управление их учебной де€тельностью. —в€зано это, прежде всего с тем, что во врем€ самосто€тельной работы ученик опираетс€ на сведени€, полученные ранее, на указани€ учител€ и т.д.

ѕоэтому можно отметить, что проблема классификации методов обучени€ довольно сложна и до сих пор не разрешена окончательно.

Ќо существует точка зрени€, согласно которой каждый отдельный метод следует рассматривать как целостную и независимую структуру.

¬ насто€щее врем€ в средне образовательных школах нар€ду со словесными, нагл€дными, практическими используют также такие методы обучени€ как дидактические игры, проблемные методы, программное и компьютерное обучение, дистанционное обучение.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 4197 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—воим успехом € об€зана тому, что никогда не оправдывалась и не принимала оправданий от других. © ‘лоренс Ќайтингейл
==> читать все изречени€...

1527 - | 1332 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.214 с.