Педагогические взгляды французских просветителей (Ж.-Ж. Рус­со. Д. Дидро. Ф. Вольтер (XVIII».)

Французское Просвещение дало миру "Энциклопедию" — свод знаний эпохи, имевший просветительский, педагогический смысл. В сущности, этот огромный труд предназначался для воспитания целого поколения в духе новых идеалов. В этом документе предлагались иные определения целей, содержания воспитания и обучения. Энциклопедисты верили в природные силы человека, стремились формировать его в полезном для общества направлении, развивать способности каждого. Общая идея энциклопедистов — заменить догматическое, оторванное от жизни образование воспитанием нового человека. Сделав вывод о равенстве выходцев из всех слоев, они предлагали планы просвещения третьего сословия. У читающей Франции оказались на руках книги просветителей. Это имело большое значение для грядущих социальных изменений, в том числе в сфере воспитания и образования.

Французские просветители признавали решающую роль воспитания и образования в становлении и судьбе личности. Вот почему, например, Дени Дидро (1713 — 1784) утверждал, что если предоставить сыну расти так, "как растет трава", то, "когда этот маленький дикарь вырастет... к ребячьей глупости прибавятся буйные страсти 30-летнего мужчины".

Если Д. Дидро, размышляя о воспитании и образовании, рассматривал их как равнодействующую силу между индивидуальным и социальным, то несколько иначе смотрел на проблему общественных и природных факторов в воспитании Клод Анри Гельвеции (1705 — 1771). В трактате "Человек" (1773) он называет ребенка "материалом" для "лепки" задуманного воспитателем. В отличие от Дидро Гельвеции не разделял диалектического понимания становления личности. Но ему нельзя отказать в решимости перестроить образование в демократическом духе, в частности, посредством индивидуализации обучения ("людям, обладающим различиями в интеллекте, необходимо и различное образование").

С критикой учения о врожденном характере результатов воспитания выступал и Вольтер (1694 — 1778). Он писал, что человек "всецело определяется воспитанием, примерами, правительством, под власть которого он попадает, наконец, случаем, что направляет его либо в сторону добродетели, либо в сторону преступления".

Французские просветители возлагали большие надежды на общественное образование, объявив его главным приоритетом социального прогресса. Они планировали создать благоприятную учебно-воспитательную среду, обеспечить для решения соответствующих педагогических задач сотрудничество школы и общественности. Предлагалось внести изменения в программы и принципы обучения в духе таких планов. Так, Этъен Кондильяк (1715 — 1780) полагал, что содержание школьного образования должно следовать "историческому порядку открытий человечества", поскольку школьнику необходимо мысленно пройти тот же путь, что прошло человечество, будучи максимально самостоятельным и инициативным.

Французское Просвещение остро поставило вопрос о демократизации школы. Однако взгляды просветителей на этот процесс были различны. Так, Вольтер отказывал в полноценном образовании "черни" — низам третьего сословия. Он прямо писал: "Лучше, чтобы народом руководили, чем давали ему образование... давать образование надо не рабочим, а добрым буржуа". С таких позиций он трактовал и идею полезного обучения: " Я нахожу правильным, чтобы небольшое число детей обучалось читать, писать, считать, а большинство их, особенно дети рабочих, должны уметь обрабатывать землю".

Д. Дидро, напротив, решительно настаивал на принципе доступности общего образования. Он оставил подробный проект бесплатной, обязательной, открытой всем социальным слоям школы. В этой связи в работах Дидро "План университета для российского правительства" (1775), «Систематическое опровержение книги Гельвеция "Человек"» (1773—1774), "Публичные школы" (1773—1774) поставлены важные педагогические вопросы. Д. Дидро пришел к выводу, что учитель не должен пренебрегать природными различиями детей. Придавая огромное значение воспитанию, Д. Дидро тем не менее не считал его всемогущим. Он полагал, что прекрасные задатки присущи представителям всех сословий. Более того, будучи сыном простого мастерового, Дидро был убежден, что "гений, таланты, добродетели скорее выйдут из хижин, чем из дворцов".

Французские просветители, предлагая реформы воспитания и обучения, обращали особое внимание на совершенствование тогдашнего заведения общего образования — коллежа. Они высказывались за гражданское, в духе конституционализма, воспитание учеников этого учреждения. Вольтер, в частности, писал: "Надо надеяться, что французы наконец изучат публичное право., которое им никогда не преподавали".

Предлагалось расширить в коллеже программу естественнонаучного образования, сократив одновременно объем преподавания древних языков и литературы. Так, Д. Дидро, задумав такую реформу, советовал концентрировать обучение в каждом учебном году по определенному разделу школьной программы: математике, механике, астрономии, естествознанию и физике, химии и анатомии, логике и грамматике, античным языкам и литературе. Параллельно предусматривались три концентра образования: философия, мораль, история, география; рисование и начала архитектуры; музыка, фехтование, танцы, верховая езда, плавание.

В когорте представителей французского Просвещения, безусловно, выделяется фигура Жан-Жака Руссо (1712 — 1778). Философ, писатель, композитор, Ж.-Ж. Руссо стоит в ряду великих педагогов.

Судьба не была снисходительной к Руссо. Сын часовщика из Женевы, он перепробовал множество профессий: ученика нотариуса, гравера, слуги, секретаря, домашнего учителя, преподавателя музыки, переписчика нот. Не получивший систематического образования, но обладавший неуемной страстью к самосовершенствованию, Ж.-Ж. Руссо стал одним из наиболее просвещенных людей эпохи.

В 1741 г. Ж.-Ж. Руссо впервые попадает в Париж. За его плечами остались странствия (чаще пешком) по дорогам Швейцарии, Италии, Франции. Во французской столице Руссо знакомится с авторами "Энциклопедии" Д. Дидро, Д'Аламбером, Э. Кон-дильяком, П. Гольбахом, К. Гельвецией. По просьбе Д. Дидро он пишет для "Энциклопедии" статьи, посвященные музыке и политической экономии. В дружбе и вражде с деятелями французского Просвещения и протекала в дальнейшем значительная часть жизни Ж.-Ж. Руссо. Он был среди тех, кто наиболее последовательно и решительно настаивал на демократической педагогической программе Просвещения.

Ключ к педагогическим идеям Ж.-Ж. Руссо — дуалистическое, сенсуалистское мировоззрение мыслителя. Отвергая религию, философ предполагал наличие некоей внешней силы — творца всего сущего. Ж.-Ж. Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. Он мечтал устранить социальную несправедливость путем искоренения предрассудков, отводя тем самым обучению и воспитанию роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен.

У Ж.-Ж. Руссо органично связаны педагогические воззрения и размышления о справедливом переустройстве общества, где любой найдет свободу и свое место, что принесет счастье каждому человеку. Центральный пункт педагогической программы просветителя — естественное воспитание — предполагает такое изменение общества и индивида.

Проблемы воспитания заинтересовали Руссо уже в начале жизненного пути. В письме отцу (1735) он признался в особом влечении к поприщу воспитателя. Спустя пять лет Ж.-Ж. Руссо служил в Лионе у местного судьи Мабли домашним учителем пятилетнего Жана-Антуана и шестилетнего Сент-Мари. Он изложил ему свои взгляды, которые позже оформил в виде трактата "Проект воспитания де Сент-Мари" (1743—1745).

"Проект..." свидетельствует о глубоком знании Ж.-Ж. Руссо педагогической мысли Франции. В трактате нашли отражение идеи Ш. Роллена, К. Флери, Ф. Фенелона, других предшественников и современников Руссо, выступивших за обновление методов обучения и воспитания. Ж.-Ж. Руссо резко осудил схоластическую школу, дал рекомендации относительно преподавания естественнонаучных предметов. Обратившись к уже известным идеям, он выступил как самостоятельный и оригинальный мыслитель. Так, он дал оценку суждениям Ф. Фенелона о формах обучения, авторитете наставника, сотрудничестве учителя и родителей. Автор "Проекта... "счел нравственное воспитание главнейшей и первоочередной педагогической задачей: "... сформировать сердце, суждение и ум, и именно в том порядке, в каком назвал их".

Переломным для Ж.-Ж. Руссо оказался 1749 г. На тему, предложенную Академией Дижона, им был написан трактат "Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?", 'Франция и Европа увидели в Ж.-Ж. Руссо сильного и не ординарного философа и педагога. В трактате страстно обличался старый общественный уклад как противоречащий природе человека, рожденного добрым, счастливым и равноправным. В этом сочинении Руссо резко выступил против социальной несправедливости, дав понять, что подлинно гуманный человек может быть воспитан лишь в условиях радикальных общественных перемен. Еще больший успех принесло Руссо "Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми", также на-' писанное на соискание премии Дижонской академии (1774). В трактате доказывалось, что человек создан на началах удивительной гармонии, но общество разрушило эту гармонию и принесло ему несчастье.

Творческий взлет Ж.-Ж. Руссо пришелся на 1756—1762 гг. В эти годы он жил в предместье Парижа, пользуясь покровительством крупных аристократов и зарабатывая на жизнь переписыванием нот. В этот период им написаны "Юлия, или Новая Элоиза", "Об общественном договоре", "Эмиль, или О воспитании", "Письма о морали" и другие произведения, сделавшие Руссо знаменитым не только во Франции, но и за ее пределами.

В "Письмах о морали", написанных в 1758 г. и открывающих цикл этих работ, поставлен фундаментальный вопрос о сущности человеческой личности. Руссо-гуманист провозглашает природную доброту человека, с учетом которой предлагает воспитывать детей. Он по-своему интерпретирует картезианское суждение о дуализме человеческой сущности. Человеку дана свобода выбора — следовать природе или идти наперекор ей. Такая свобода — исходное условие становления личности, одновременно благо и зло, пишет Руссо.

В том же году Ж.-Ж. Руссо завершает "Юлию, или Новую Элоизу". В романе осуждаются пороки и предрассудки общественного уклада, высказаны интересные соображения относительно воспитания человеческих чувств. По сути, в романе сформулирована программа т. н. сентиментальной педагогики. Герои "Новой Элоизы" среди прочего обсуждают и педагогические проблемы, и в результате роман превращается в трактат о воспитании на началах гуманизма, бережного отношения к природе человека.

Важное место в творчестве Ж. Ж. Руссо занимает "Общественный договор" (1760). В нем развиты идеи происхождения и сущности государства, неотчуждаемости суверенитета народа, социальных и природных детерминант становления человека. Социально-политические и философские идеи тесно увязаны с педагогическими. Решая вопрос о достижении человеком гармонии природного (естественного) и социального (гражданского), Ж.-Ж. Руссо утверждает, что, если общество безнравственно и противоречит природе человека, оно уродует его. Возможно и иное, когда общественная среда, хотя и несущая всегда известный ущерб естеству индивида, тем не менее может и должна формировать вторую (гражданскую) природу личности.

"Новая Элоиза" и "Общественный договор" — пролог к главному педагогическому труду Ж.-Ж. Руссо — "Эмилю" (1762). Работа над этими сочинениями фактически шла одновременно. Вот почему Руссо писал, что "Общественный договор" и педагогический роман составляют "одно целое". "Эмиль, или о воспитании" — своеобразная расшифровка сочинений Руссо, в которых затронута педагогическая проблематика. В нем даны ответы на вопросы, поставленные в "Новой Элоизе" и "Общественном договоре".

Роман "Эмиль" отразил общее мировоззрение Руссо, где педагогика — важная, но не единственная сфера. Руссо критически освоил и переработал достижения французской педагогики и педагогической мысли европейской цивилизации начиная с античности до эпохи Возрождения и Просвещения (Сократ, Платон, Катон Старший, Плутарх, Сенека, Д. Локк, Ф. Рабле, М. Монтень, Р. Декарт, А. Р. Ж. Тюрго, Ш.-И. Де Сен-Пьер, Ш. Роллен, Ф. Фенелон, К, Флери и др.). Руссоистская программа внятно напоминает суждения М. Монтеня о ненасильственном воспитании, Д. Локка и Ф. Рабле — о физическом воспитании, А. Тюрго — о природной доброте человека, Сен-Пьера — о нравственном воспитании и т. д.

В "Эмиле" Руссо подверг критике существовавшую практику организованного воспитания ("Я не вижу общественного воспитания в тех смешных заведениях, которые зовут коллежами"). Он показал кастовость, ограниченность, неестественность воспитания и обучения в сословных школах, говорил об антигуманности воспитания в аристократической среде, где ребенок обычно находился под присмотром гувернера, или в пансионате, будучи оторван от родителей.

Одновременно Руссо в духе своей теории естественного права изложил проект воспитания нового человека.

Герой романа Эмиль — некий символ, носитель идеи. Этим Сложно объяснить те парадоксальные ситуации, в которые помещает своего героя Руссо. Подобный прием помогает четко отмежеваться от традиционного воспитания и обучения и одновреМенно более прозрачно изложить собственные педагогические воззрения. Поэтому роман менее всего следует рассматривать как практическое пособие по воспитанию.

Полагая, что естественное состояние является идеалом, Ж — Ж. Руссо предлагает нацелить воспитание на такой идеал, сдедав его естественным или природосообразным. Главным естественным правом человека Руссо считал право на свободу. Вот почему он выдвинул идею свободного воспитания, которое следует и по-Ногает природе, устраняя вредные влияния. В связи с этим Руссо (Выступал против авторитарного воспитания.

Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди, общество. Каждый из этих факторов i выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; общество обогащает опыт. Все вместе эти факторы обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя — привести в гармонию действие этих сил. Наилучшим воспитанием Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцати пяти годам, возрасту возмужания человека, когда он, будучи свободным, может стать полноправным членом общества.

Великий гуманист выступал за превращение воспитания в естественный, активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно слушая, осязая, наблюдая мир, духовно обогащаясь и удовлетворяя жажду познания. Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал развитие ребенка, с учетом возраста, на лоне природы. Общение с природой укрепляет физически, учит пользоваться органами чувств, обеспечивает свободное развитие. При естественном воспитании, следуя детской природе, отказываются от ограничений, установленных волей наставника, отучают от слепого повиновения, соблюдают непреложные природные законы. При этом отпадает необходимость неестественных, искусственных наказаний. На смену им приходят естественные последствия неверных поступков ребенка. Слабого, нуждающегося в поддержке и помощи ребенка постоянно должен опекать наставник.

Естественное воспитание, по Руссо, — это живительный процесс, в котором, с одной стороны, учитывают детские склонности и потребности, а с другой — не упускают из виду необходимость готовить ребенка к общественным отношениям и обязанностям. Внутренней мотивацией этого педагогического процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию.

Составной частью концепции естественного развития ребенка являются идеи т. н. отрицательного воспитания, которое предполагает известные ограничения педагогического процесса. Так, предлагалось не спешить в интеллектуальном и нравственном воспитании, отодвигая достижение их главных целей на поздние периоды детства, отрочество и юность.

В задачи воспитания Ж.-Ж. Руссо включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления является сенсорика, которая нуждается с раннего детства в постоянных упражнениях.

Руссо отводил особое место физическому воспитанию как средству гармонизации отношений человека с природой и социальным окружением, как фактору преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственно чистых идеалов и помыслов, становления всего организма. Говоря о физическом воспитании, Руссо отказывается от идеи отрицательного воспитания, советуя с раннего возраста проводить интенсивную физическую закалку ребенка, подвергая его определенному риску.

Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни в среде, близкой природе и ручному труду.

Сами идеи Руссо о трудовом воспитании и обучении носили новаторский характер. Ручной труд (огородничество, столярное, кузнечное дело и пр.) провозглашался незаменимым средством воспитания. Ж.-Ж. Руссо был глубоко убежден, что любой человек может обеспечить себе свободу и независимость прежде всего собственным трудом. Каждый должен овладеть каким-либо

ремеслом, чтобы в будущем иметь возможность зарабатывать на жизнь. Вот почему труд как цель воспитания занял столь важное место в педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо.

В "Эмиле" сделана попытка выделить основные периоды в развитии человека до совершеннолетия и наметить задачи воспитания в каждом из них.

Первый период — от рождения до появления речи. В это время воспитание сводится преимущественно к заботе о здоровом физическом развитии ребенка. В противовес традициям аристократического воспитания Руссо настаивал на том, чтобы грудного ребенка кормила не наемная кормилица, а сама мать. Подробные рекомендации по уходу за детьми имели целью закаливание младенца. Руссо предостерегает от попыток форсировать развитие детской речи, считая, что они могут привести к дефектам в произношении. Словарный запас ребенка должен совпадать с накапливаемыми им идеями и конкретными представлениями.

Второй период — от появления речи до 12 лет. Главная задача воспитания в этот период — создание условий для приобретения возможно более широкого круга жизненных представлений. Чтобы помочь ребенку верно воспринимать окружающие предметы и явления, Руссо предлагал комплекс упражнений по развитию зрения, слуха, осязания. Полагая, что до 12 лет ребенок не выходит из "сна разума", т.е. не созревает для того, чтобы приобретать сколько-нибудь систематическое образование, Руссо считал, что в этом возрасте следует обучать без использования книг. Ребенок должен на практике усвоить элементы различных естественных и точных знаний. Нравственное воспитание в эти годы рекомендовалось осуществлять преимущественно на примерах, избегая морализаторских бесед. Главную задачу наставника при нравственном воспитании ребенка до 12 лет Руссо видел в том, чтобы не допускать ситуаций, провоцирующих детскую ложь.

Третий период охватывает возраст от 12 до 15 лет, когда дети полны сил и энергии, будучи подготовлены к некоему систематическому умственному воспитанию. При отборе образовательных предметов Руссо настаивал на обучении полезным знаниям, в первую очередь природоведению и математике. Учение должно строиться на основе личного опыта и самодеятельности. Руссо отвергал чтение детьми книг в этом возрасте. Единственное исключение составлял "Робинзон Крузо" английского писателя

Д. Дефо. Подобное предпочтение объяснялось тем, что герой романа являл для Руссо идеал человека, создавшего свое благополучие собственным трудом. А это было созвучно убеждениям французского философа

Наконец, с 15 лет до совершеннолетия (25 лет) заканчивается формирование нравственного облика молодого человека. В эти годы он знакомится с установлениями и нравами окружающего общества Нравственное воспитание приобретает практический характер, развивая в юноше добрые чувства, волю, суждения и целомудрие. Наступает пора чтения исторических сочинений (главным образом биографий великих людей эпохи античности), поскольку это — одно их важных средств нравственного воспитания. У юноши должно вырабатываться религиозное чувство в духе деизма, никак не связанное с той или иной конфессией. Лишь позже, став вполне взрослым, человек волен выбирать вероисповедание, считал Руссо.

Созданный в тиши парижского предместья, "Эмиль" прозвучал подобно грому, возвещая о неизбежной и скорой гибели старого уклада жизни и воспитания. Особую ярость клерикалов и монархистов вызвала четвертая книга "Эмиля", где в разделе "Исповедание веры савойского викария" Руссо выступает против догматов любых религий и церковных организаций, в первую очередь против католицизма.

Началась бешеная травля Ж.-Ж. Руссо Тотчас после выхода в свет "Эмиль" оказался под запретом. Спустя десять дней после публикации парижский тираж был сожжен на костре. Та же участь постигла амстердамский тираж первого издания "Эмиля". Против автора было возбуждено судебное разбирательство. Угроза расправы была столь велика, что Руссо писал в те дни: "Они могут лишить меня жизни, но не свободы. Осталось достойно завершить карьеру"

Власть имущие обрушили на вольнодумца свой гнев. Парижский архиепископ Бомон внес "Эмиля" в список богохульных книг, являющихся покушением на основы религии и государства. Римский папа Клементий XIII предает Руссо анафеме Не пришелся по нраву "Эмиль" и многим царствующим особам. Русская императрица Екатерина II написала после прочтения романа1 " Особенно не люблю я эмильевского воспитания. Не так думали в наше старое доброе время" После подобного отзыва ввоз "Эмиля" в Россию был запрещен.

Спасаясь от расправы, Руссо искал и не находил постоянного приюта в разных концах Европы. Он был вынужден бежать сначала в Швейцарию, оттуда через Германию — в Англию, куда его пригласил философ Д. Юм. Преследования, жизненные тяготы вызвали у Руссо душевное заболевание

Лишь в 1767 г, после пяти лет изгнания, под чужим именем Ж.-Ж. Руссо возвращается во Францию Здесь он завершает свои последние труды ("Исповедь", "Прогулки одинокого мечтателя", "Рассуждения об управлении Польшей" и др.), где вновь размышляет о воспитании и особенностях детства. Так, в трактате "Рассуждение об управлении Польшей" (1771 — 1772) он вновь ставит вопрос о народовластии, рассуждает о содержании национального воспитания, предлагает план светской общественной доступной "школы-республики".

Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривавшую естественное умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Педагогические идеи Руссо необычны и радикальны для своего времени. И хотя Руссо не сумел порвать с некоторыми педагогическими предрассудками (в частности, он выступал за ограничение женского образования), его идеи оказались одной из величайших вершин человеческой мысли и послужили источником обновления теории и практики воспитания.

Руссо выступил с решительной критикой сословной системы воспитания, подавлявшей личность ребенка. Его педагогические идеи пронизаны духом гуманизма. Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления, врагом догматики и схоластики. Выдвинув тезис активного обучения, связи воспитания с жизнью и личным опытом ребенка, настаивая на трудовом воспитании, Руссо указал прогрессивный путь совершенствования человеческой личности

Воззрения Руссо сыграли исключительно важную роль в развитии педагогических идей Просвещения. "Эмиль" породил небывалый общественный интерес к проблемам воспитания. Во Франции за 25 лет после появления "Эмиля" было опубликовано вдвое больше работ по вопросам воспитания, чем за предшествовавшие 60 лет.

Уже при жизни Руссо его педагогические идеи стали предметом пристального изучения Многие деятели французского Просвещения приняли руссоистскую педагогику со значительными оговорками. Особенно критически к ним отнеслись сторонники идеи социальной детерминации воспитания К. Гельвеции и Вольтер. Так, Вольтер иронизировал над естественным воспитанием как призывом "поставить человека на четвереньки". Тем не менее и Вольтер находил в педагогическом романе страниц пятьдесят, достойных, чтобы их "переплести в сафьян".

Антируссоисты избрали две схемы критики: либо признавали известную ценность педагогических идей Руссо, а затем утверждали, что в них отсутствует система, либо утверждали, что любая сколько-нибудь привлекательная идея Руссо заимствована. Гораздо больше, однако, было тех, кто осознал величие и перспективность педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо.