УБЕЖДЕН в наличии идеала, в необходимости духовного совершенствования и выбора высоконравственных моральных ориентаций;

Освоил общенаучную методологическую парадигму, включающуюинтерпретации картины мира наукой и искусством, разными типами художественного сознания и художественными системами, а также понятия коммуникативности, языковой и речевой культуры, педагогического проектирования и закономерности аналитико-синтетической деятельности в области гуманитарных и филологических наук.

В основе программы педагогической практики лежат идеи модернизации высшего педагогического образования, изложенные в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, программах филологического факультета педагогического университета, методических рекомендациях, аналитических исследованиях, научно-исследовательских работах и учебно-методических пособиях ведущих методистов, педагогов, философов, психологов, филологов и других работников высшей школы.

Переход от знаниецентрической системы высшего педагогического образования к парадигме личностно-ориентированного обучения способствует профессиональной социализации через создание интегративно-модульной, обучающей, развивающей, тестирующей, обобщающей и коррекционной системы диалогового режима и мониторинга профессионально-личностной программы студента-филолога и бакалавра филологического образования. Эта программа имеет следующие системообразующие принципы:

— разноуровневость (от традиционного контроля, направленного на проверку знаний, умений, навыков, до самостоятельного творческого дидактического моделирования и педагогического проектирования учебно-воспитательного процесса);

— поэтапность (с III курса система контрольно-зачетных работ по тематике, входящей в итоговую государственную аттестацию — ИГА);

— растущая самореализация (от самостоятельного проектирования и проведения уроков на педпрактике, их анализа, отчетности, до курсовых работ по системе спецкурсов, элективных курсов, дополнительных специализаций, предполагающих совершенствование общепедагогической, методологической, социально-психологической компетентности);

— личностная перспективность (учет профессионально-личностной направленности студентов и бакалавров филологического образования, выраженной в заявленных предпочтениях при выборе тематики психолого-педагогических, общекультурных, филологических, лингвистических исследований, а также разнообразие учебных площадок [школ, средних учебных заведений разных типов, конкретных учителей-кураторов педпрактики в школах и кураторов-методистов вуза, школьников определенного возраста, учебных программ и учебно-методических комплексов]);

— индивидуальное общекультурное, общегуманитарное развитие (обеспечивается интегративной культуроцентрической разработкой системы заданий, дидактических учебных пространств);

— система дидактической поддержки (практикующим студентам и бакалаврам филологического образования предоставляются материалы кафедральных разработок преподавателей, фонд дипломных и других исследований, справочные пособия кафедры и личных фондов преподавателей; в качестве иллюстративного материала используются учебно-методические комплексы, отчетные материалы с прошедших педпрактик, собственные разработки и проекты студентов и бакалавров филологического образования);

— индивидуальное консультирование (осуществляется в процессе педпрактики, подготовки к зачетам, курсовому экзамену, который традиционно является обобщающе-обучающим, так как предоставляет достаточное количество времени на творческое обобщение и совместную оценку проделанной студентом и бакалавром филологического образования за время изучения методических дисциплин работы, обсуждение перспектив трудоустройства студента и бакалавра и дальнейшей программы их саморазвития).

Эффективность учебного процесса невозможно рассмотреть без учета организационной деятельности учителя на уроке. Каждый педагог, основываясь на определенных принципах, правилах и сложившихся у него традициях, организует как свою учебно-воспитательную деятельность, так и учебно-познавательную деятельность школьников. Каждый учитель в собственной профессионально-педагогической деятельности должен четко осознавать:

¾ с какой целью он пойдет на урок;

¾ чему и как он будет учить школьников;

¾ какие знания он даст учащимся;

¾ какие умения и навыки он сформирует у обучаемых;

¾ какие качества личности он разовьет у воспитанников;

¾ какие общечеловеческие моральные ценности он воспитает у школьников;

¾ как он организует учебно-воспитательный процесс на уроке;

¾ насколько эффективно он может управлять учебно-познавательной деятельностью школьников;

¾ какого уровня обученности он сможет достичь с данной группой учащихся на этом и последующих уроках;

¾ как достоверно определить и оценить эффективность и результативность урока и педагогической системы работы в целом;

¾ какими профессиональными качествами должен обладать учитель и что ему необходимо для совершенствования и повышения профессиональной и методологической компетентности;

¾ как он будет организовывать самообразование и саморазвитие.

Наглядную схему реализации практической деятельности учителя на уроке смотри в Приложении 20.

Главный критерий профессиональной готовности педагога — этовыработка «знаний в действии», т.е. умений и навыков. Для развития личности педагогу-профессионалу необходимы следующие профессиональные умения:

¾ коммуникативные (умения общаться с учащимися и организовывать их общение друг с другом в процессе управления их учебно-познавательной деятельностью);

¾ научно-исследовательские, в том числе:

- аналитико-синтетические (умения педагогически мыслить, обобщая и применяя опыт мировой педагогической практики в реальной учебно-воспитательной ситуации);

- информационно-поисковые (поиск, систематизация и использование необходимой информации, источниковедческий анализ);

- регулятивно-прогностические (коррекция целей, результатов и хода педагогического процесса);

¾ организационные, в том числе:

- диагностические (по отношению к социально-педагогической среде и материальной базе, количественному и качественному составу учащихся и т.д.);

- конструктивно-деятельностные (педагогическая деятельность по организации учебно-воспитательного процесса с учетом поставленных целей и задач, спецификой объекта, субъектов и предмета обучения, с ориентацией на конечный результат и в реальной социокультурной среде);

- рефлексивно-тестирующие (анализ и самоанализ результатов педагогической деятельности).

Полный перечень педагогических умений учителя-словесника смотри в пункте 9 настоящего пособия «Педагогические умения».

В процессе практической подготовки студенты и бакалавры филологического образования должны приобрести основные профессионально-педагогические умения:

проектировочно-прогностические: умение прогнозировать развитие и воспитание личности ребенка, результаты определенных педагогических воздействий, умение ставить цели и формулировать задачи педагогической деятельности, умение планировать и составлять план работы с детьми, педагогами и др.;

организаторские: умение организовывать разные виды деятельности с детьми и взрослыми, умение организовывать свою деятельность, умение организовывать рабочее место и др.;

методические: владение методами и приемами работы с детьми, умение осуществлять индивидуальный подход, развивать творческие способности, активизировать познавательную деятельность и др.;

диагностические: умение изучать личность ребенка и педагога, условия и оснащенность педагогического процесса, педагогическую документацию, умение анализировать деятельность детей и педагога, продукты детской деятельности, умение разработать тест, диагностическую карту, умение определять уровень развития ребенка, составлять психолого-педагогическую характеристику и др.;

защитные: умение создавать благоприятные условия для здорового образа жизни, умение создавать положительный эмоциональный климат, умение охранять нервную систему, оказывать первую медицинскую помощь и др.;

коммуникативные: умение целенаправленно организовывать общение и управлять им, умение публично выступать перед коллективом педагогов, родителями, умение разрешать конфликтные ситуации, умение управлять своим поведением и настроением, умение четко и убедительно выражать свои мысли и др.;

исследовательские: умение составить персонифицированный план развития, обучения, воспитания, владение исследовательскими методами в профессиональной деятельности, умение изучать, обобщать передовой педагогический опыт, владение педагогической рефлексией и др.;

коррекционные: быть экспертом состояния речеязыковой среды, быть готовым к корректирующей, направляющей деятельности по совершенствованию качества речевой культуры;

прикладные: умение изготовить дидактические материалы, игры, игрушки, умение эстетически и педагогически грамотно оформить выставки, стенды, помещение и др.

В начале практики студенты и бакалавры филологического образования знакомятся с перечнем умений, которыми они должны овладеть. Стремление совершенствовать имеющиеся умения и овладеть отсутствующими способствует развитию у них ряда важных личностных качеств (самоорганизация, самостоятельность), необходимых будущему педагогу.

Профессиональные умения обеспечивают овладение основными видами профессиональной деятельности (диагностической, ориентационно-прогностической, конструктивно-проектировочной, информационно-объяснительной, организаторской, коммуникативно-мотивирующей, аналитико-оценочной, исследовательско-творческой) и проявляются в способности интегрировать полученные в процессе обучения в педагогическом университете знания и опыт практического преподавания гуманитарных предметов в школе. Результаты этой интеграции выражаются в конструировании дидактических информационных моделей познавательно-воспитательного содержания, нацеленных на формирование культурно-языковой, культуродиалоговой личности, способствующих ее самопознанию, самообразованию, саморазвитию и самоактуализации.

Освоение студентами и бакалаврами филологического образования современного педагогического пространства осуществляется, во-первых, через продуманный отбор учебных заведений разной направленности, разного типа, реализующих вариативные концепции и дидактические модели, и учителей, работающих по авторским методическим системам; во-вторых, через иерархически организованную совокупность технологических средств, детерминированных общей концепцией педагогической практики, охватом разнообразных форм и видов деятельности будущего учителя, направленных на создание оптимальных условий для профессионального самоутверждения и самовыражения и, в конечном счете, подготавливающих к самостоятельной профессиональной деятельности в школах ХХI века.

Технологическое обеспечение педагогической практики сводится к системе ведущих компонентов деятельности: целевого, мотивационного, эмоционально-волевого, содержательного, проектирующего, диагностико-ориентированного, прогнозирующего, операционально-действенного, контрольно-оценивающего.

Целевой компонент педпрактики соотносится с конечным результатом обучения студентов и бакалавров филологического образования в педагогическом университете и служит реализации Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования 2000 года по специальности 032900 «Русский язык и литература», по направлению 540300 «Филологическое образование».

Высокий уровень мотивации обеспечивается иллюстрированием современной образовательной парадигмы личностно ориентированными проблемными ситуациями, сравнительно-сопоставительным анализом альтернативных методических систем, личным «вхождением» студента и бакалавров филологического образования в профессию через выполнение различных заданий (как аналитического, так и конструктивного типа) методической, общедидактической, общекультурной направленности.

Эмоционально-волевой компонент связан с мотивационным компонентом и формируется за счет расширения эмоционального поля личности учителя от непосредственного взаимодействия (сотрудничества, сотворчества, со-развития) с учеником как субъектом учебного процесса, неуклонного стремления к творческой, взаимообогащающей деятельности, а также как следствие контакта с произведениями искусства.

Содержательный компонент предусматривает свободное оперирование учебным материалом альтернативных программ и соответствующих учебно-методических комплексов и пособий.

Результатом реализации проектирующего компонента является тематическое планирование, обоснование и моделирование системы уроков в рамках раздела и курса (а также целых курсов и факультативов).

Диагностико-ориентировочный компонент представляет собой овладение инструментарием социопедагогических исследований: методиками анкетирования, тестирования, наблюдения, анализа, статистической обработки полученных результатов, создания диагностических карт по направлениям: ученик-учитель, методическая система (технология), концепция урока (проект, модель, конспект), модель учебного заведения.

Без прогнозирующего компонента не может существовать ни одна педагогическая технология. Учитель обязан предвидеть результаты своей деятельности с целью планомерного регулирования учебно-воспитательного процесса. В ходе педагогической практики студентам и бакалаврам филологического образования рекомендуется создавать карты-прогнозы, фиксирующие возможные варианты протекания каждого из этапов урока, непосредственно в рабочих конспектах.

Операционально-действенный компонент включает все возможные формы и виды поведения и деятельности учителя на уроке (от мимики, жестов, процессов, состояний, организующих и направляющих знаков и символов до собственно вербальных средств общения), способствующие созданию целостного многоцелевого алгоритма профессиональной деятельности учителя-словесника.

Контрольно-оценивающий компонент складывается из скоординированной деятельности куратора (преподавателя университета), учителя-наставника и самого практиканта и иллюстрирует уровень сформированности профессиональных качеств и умений студентов и бакалавров филологического образования. Суммарный коэффициент (оценка за педагогическую практику) выводится из аттестации, данной учителем-наставником и утвержденной администрацией школы, оценок за открытые уроки и отчетные материалы.

Развернутая, многоаспектная система оценивания работы студентов-практикантов существует лишь на выпускном курсе, однако в конце каждого этапа педагогической практики дается как индивидуальная, так и общая качественно-содержательная характеристика, в которой отмечается продвижение студентов в освоении алгоритмов профессиональной деятельности, в овладении разнообразными технологиями обучения.

Итоговым показателем индивидуального саморазвития, профессионального самовыражения и самоактуализации является разработка элементов авторской методической системы (программы, дидактического материала, типов упражнений, оригинальных методических идей и гипотез, нетрадиционных приемов работы, проектов, моделей и.т.п.), а также создание и защита курсовых и дипломных работ.

Цели, задачи, содержание педагогической практики и основные требования к оформлению отчетной документации разработаны в соответствии с положениями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования 2000 года по специальности 032900 «Русский язык и литература», по направлению 540300 «Филологическое образование».

Содержание и сроки педагогической практики устанавливаются и утверждаются на заседании кафедры теории и методики обучения русской словесности и Совета филологического факультета в соответствии с Положением о педагогической практике студентов филологического факультета НГПУ (1998), с Положением о педагогической практике бакалавров филологического факультета НГПУ (2005) и с требованиями модернизации высшего педагогического образования, с учетом профиля дополнительной специализации на факультете, особенностей контингента студентов и бакалавров филологического образования, территориального расположения, типа и условий образовательного учреждения — места педпрактики.