Загальнодидактичні принципи вивчення дошкільниками елементів математики

ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ ТА МАТЕМАТИЧНОГО

РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Загальнодидактичні принципи вивчення дошкільниками елементів математики

Принципи (від лат. ргіпсіріит — початок, основа) - це основні ми ч і дні положення, якими керуються в різних областях діяльності, (горім та практика навчального процесу (дидактика) спирається на мппктичні принципи, обумовлені цілями й задачами сучасного на- пч. жня, об'єктивними закономірностями розвитку.

Дидактичні принципи виникли з узагальнення практики навчан- ии й глибокого теоретичного осмислення її результатів. Педагогіка містить систему основних дидактичних принципів, реалізація яких у процесі навчання залежить від специфіки навчальної діяльності та в і ожному конкретному випадку виявляється своєрідно.

Одним з головних принципів дидактики в дошкільній педагогіці і принцип розвиваючого навчання. Суть його полягає в тому, що в процесі навчання дитина не тільки здобуває знання, але в нього формуються уміння, розвиваються всі пізнавальні психічні процеси, пов'язані з відчуттям, сприйняттям, пам'яттю, увагою, мовою, мисленням, а також вольові й емоційні процеси, тобто розвивається особистість в цілому.

Розвиваючий ефект навчання досягається лише тоді, коли воно юрієнтовано на «зону найближчого розвитку» [31]. Як правило, знаннями в цьому випадку дитина опановує при незначній допомоги з боку дорослого. Вихователь повинен пам'ятати, що «зона найближчого розвитку» залежить не тільки від віку, а й від індивідуальних особливостей дітей.

Велику увагу в організації навчання треба приділяти розвитку мислення дитини, яка проходить шлях від практичних дій з конкретними предметами чи зображеннями їх до оперування поняттями, тобто до логічних дій. Так, при ознайомленні дітей з множиною вихователь організує їхню практичну діяльність. Діти діють із сукупностями темпераменту). Тип темпераменту обумовлений генетичними особливостями особистості. Як правило, він визначає темп діяльності, а не його соціальну цінність.

Індивідуальний підхід до дитини здійснюється як у процесі організації колективних (заняття з математики), так і індивідуальних форм роботи. При організації роботи вихователь повинен спиратися на такі показники: характер переключення розумових процесів (гнучкість і стереотипність розуму, швидкість або млявість установлення взаємозв'язків, наявність або відсутність власного ставлення до ви- вчаємого матеріалу); рівень знань і умінь (усвідомлення, дієвість); працездатність (можливість діяти тривалий час, ступінь інтенсивності діяльності, відволікання уваги, стомлюваність); рівень самостійності й ставлення до навчання; характер пізнавальних інтересів; рівень вольового розвитку.

На заняттях вихователь прагне уникнути впливу негативних факторів: дитину, яка погано чує чи бачить, краще посадити ближче до столу вихователя; рухливий дитині, яка часто відволікається від основного заняття, систематично задавати запитання, давати йому додаткові завдання; дитині, яка повільно діє, вчасно допомагати, дати наочний матеріал, ніби підказати йому розв'язок і т.д.

Вихователь повинен пам'ятати, що немає єдиних для всіх дітей умов успіху в навчанні. Дуже важливо виявити нахили кожної дитини, розкрити її сили й можливості, дати їй радість успіху в розумовій праці.

Індивідуальна робота буде більш результативною, якщо вона передує вивченню нового матеріалу. Так, за день чи за два до заняття вихователь говорить «Незабаром ми ознайомимося з новою фігурою. Ще ніхто не знає, як вона називається, а я тобі зараз скажу, тільки ти спробуй запам'ятати — це ромб (конус, трикутник)». Напередодні заняття треба ще раз нагадати, як називається фігура й чим вона відрізняється від уже відомих. Після такої підготовки дитина легше виконає завдання і, як правило, буде активною на занятті.

У роботі з дошкільниками необхідно враховувати також емоційність, легку збудливість, швидку стомлюваність і відповідно до цього змінювати методичні прийоми й дидактичні посібники.

Деякі особливості знань і умінь часто є типовими для кількох дітей, тобто характерними для визначеної підгрупи. Наприклад, невміння рахувати в зворотному порядку, складати задачі за числовим прикладом, працювати самостійно, планувати свою діяльність, здійснювати самоконтроль та ін. У цьому випадку вихователь може організувати роботу з підгрупою дітей. У педагогіці такий підхід називається диференційованим. Він не виключає, а доповнює індивідуальну роботу з окремими дітьми.

Принцип науковості навчання та його доступності означає, що в дітей дошкільного віку формуються елементи наукових, достовірних математичних знань. Уявлення про кількість, розмір, форму, простір і час даються дітям у такому обсязі й на такому рівні конкретності та узагальнення, щоб це було їм доступно і щоб ці знання не спотворювали змісту. При цьому враховується вік дітей (молодший, середній, старший дошкільний), особливості їхнього сприйняття, пам'яті, уваги, мислення. У процесі засвоєння математичних знань і умінь діти опановують спеціальною математичною термінологією (назви чисел, геометричних фігур, параметрів величини, арифметичних дій та ін.). Вихователь повинен знати, що окремі слова й вирази складні для дітей, навіть старшого дошкільного віку, і їх не слід вводити в словник дитини. Наприклад, типи арифметичних задач, компоненти арифметичних дій, особливості величини та ін. Однак, для розвитку дитини засвоєння суті цих математичних категорій дуже важливе. Иихователь передає дитині їх зміст у простій і доступній формі. Він не називає «типи задач» і взагалі не використовує його, а говорить: інші задачі; не такі, які ми розв'язували раніше; задачі, в умові яких є слова «на один більше (менше)» і т.д.

Принцип науковості й доступності реалізується як у змісті, так і в методиці навчання. Послідовність у навчанні забезпечується наявністю в дітей знань і умінь, конкретності змісту. При цьому матеріал, що вивчається, викладається відповідно за правилом — від простого до складного, від відомого до невідомого, від близького до далекого. У процесі вивчення математики часто йдуть від загального до конкретного. О.О. Фунтикова вважає, що таке засвоєння знань більш поступно дитині. Так, у молодшій групі в дітей спочатку формують- гя знання про величину предмета в цілому (великий, маленький, Гіільше, менше), а потім на цій основі вчаться виділяти параметри: ііисоту, довжину, ширину, а згодом — товщину й вагу. Таким чином, знання дитини поступово розширюються, поглиблюються і краще усвідомлюються. Нові знання дітям слід давати невеликими дозами, забезпечуючи повторення й закріплення їх різними вправами, використовуючи в різних видах діяльності. Складні програмні задачі треба поділяти на ряд невеликих завдань, плануючи послідовність засвоєння їх.

Принцип доступності передбачає підбір такого матеріалу, щоб він був не занадто важким і не занадто легким. Навчання, яке не припускає напруги, застосування зусиль, стає нецікавим. Тому в організації навчання вихователь повинен виходити з доступного рівня труднощів для дітей відповідного віку. Діти люблять переборювати доступні труднощі, часто самі відмовляються від допомоги вихователя.

Особливе значення принцип доступності має в роботі з дітьми ма- локомплектного дитячого садка (у групах змішаного віку). Тривалість занять, обсяг знань для кожної вікової групи повинні відповідати віковим можливостям дітей.

Принцип усвідомленості й активності в засвоєнні та застосуванні знань передбачає організацію навчання на такому рівні, коли щонайкраще сполучаються активність педагога й кожної дитини. Одним із важливих показників знань є їхня усвідомленість і свідомість. Свідомість і розуміння матеріалу здійснюється більш результативно, якщо дитина бере участь у процесі засвоєння знань, часто оперує ними. Усвідомлене засвоєння навчального матеріалу передбачає активізацію розумових (пізнавальних) процесів у дитини.

Пізнавальну активність можна характеризувати як самостійність, ініціативність, творчість у процесі пізнавальної діяльності. Це його прагнення пізнавати, знайти, відчути радість успіху від самостійно знайденого шляху розв'язання задачі. Передумовою, фізіологічною основою пізнавальної активності є безумовний орієнтований рефлекс «Що таке?». Однак, ця передумова може розвитися в якість особистості, так званої «пізнавальної активності», тільки за певних умов. Оптимальними умовами формування пізнавальної активності слід вважати такі, які забезпечують, насамперед, формування мотивів навчальної діяльності, а також якість знань і емоційно-позитивне ставлення до навчання. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури з проблем оптимізації пізнавальної активності дітей дошкільного віку можна зробити висновок про те, що в основному вона характеризується умінням дитини бачити й самостійно ставити пізнавальні задачі, складати план і вибирати способи її розв'язування з використанням найбільш надійних і ефективних прийомів, домагатися результату й розуміти необхідність його перевірки. Як бачимо, пізнавальна активність дитини розглядається як дія вольова, цілеспрямована, в якій ціль часто виходить за межі безпосередньої ситуації. У такому випадку вихователь може розглядати пізнавальну активність, як мобілізацію інтелектуальних, морально-вольових і фізичних сил дитини на досягнення конкретної мети навчання й виховання. При цьому пам'ятати, що активність дитини в процесі навчання визначається не моторністю діяльності, не ступенем його зайнятості, а, головним чином, рівнем розумової активності, що має елементи творчості.

Відомо, що пізнавальна активність починається з живого спостереження в широкому розумінні цього слова — з відчуттів і сприйнять. При вивченні математики це пов'язано, насамперед, з їх конкретними практичними й пізнавальними діями. Діти спостерігають, слухають, розглядають, накладають, прикладають, пересувають, вимірюють, обстежують. Уже цей етап навчання характеризується активністю дитини. Однак, говорити про пізнавальну активність у цих ситуаціях можна лише тоді, коли діти виявляють уміння порівнювані, зіставляти, робити відповідні висновки.

Головною метою вивчення елементів математики є розвиток у дітей потреби активно мислити, переборювати труднощі при розв'язуванні |іі іноманітних задач. Це нерозривно пов'язано з формуванням у них •стійких» пізнавальних інтересів. Усвідомлене засвоєння дітьми шань припускає безпосередню активну участь у цьому процесі волі й почуттів. Тому організовуючи заняття з математики, вихователь по- минен продумувати його зміст і методику, щоб засвоєння матеріалу щійснювалося на високому рівні емоційно-пізнавального відношенії» до нього.

Принцип систематичності й послідовності припускає такий логічний порядок вивчення матеріалу, при якому вивчення нового матеріалу базується на вивченому раніше; кожне нове знання випливає з минулого, вже відомого. Вихователь розподіляє програмний матеріал, щоб забезпечувалося його послідовне ускладнення від заняття до заняття, зв'язок наступного матеріалу з попереднім. Саме таке вивчення матеріалу забезпечує міцні й глибокі знання. Відсутність чіткої системи в навчанні, насамперед, негативно позначається на пізнавальній активності дітей, оскільки їм щоразу доводиться зустрічатися зі складністю встановлення зв'язків між наявними та новими знаннями і уміннями. Діти відчувають невпевненість, тому очікують від вихователя допомоги, підказки.

Принцип систематичності й послідовності реалізується вихователями при складанні перспективних і календарних планів. Так, більш-менш складний програмний матеріал розділяється на кілька конкретних менших задач, і весь наступний матеріал викладається дітям як продовження. Вихователь підкреслює, що такий-то матеріал уже засвоєний дітьми, а сьогодні вони ознайомляться з новим.

У навчанні дуже важливим є елемент новизни, який викликає зацікавленість у дітей. Наприклад, з арифметичними задачами дітей ознайомлюють поступово, на кожному занятті передбачається повторення й обов'язкове введення нового матеріалу. Так, на першому занятті вихователь ставить за мету: ознайомити дітей із сутністю та структурою арифметичної задачі (умова й питання), вчить розв'язувати задачі на збільшення суми й залишку шляхом додавання та віднімання. На другому занятті повторюються, уточнюються знання дітей про арифметичну задачу; діти вчаться самостійно складати задачі, спираючись на конкретні дії чи зображення конкретних множин (задачі-драматизації та задачі-ілюстрації). На третьому занятті можна запропонувати дітям розв'язувати текстові (усні) задачі. При цьому діти викладають числові дані картками з цифрами й знаками.

Виходячи з теорії поетапного формування розумових дій, вихователь створює умови спочатку для формування¹ практичних, а потім і логічних операцій. Це можна простежити на прикладі орієнтування в просторі.

На перших заняттях (старша група) дітей навчають практично орієнтуватися у визначеному просторі. Діти повинні визначити, звідки чути звук (гра «Угадай, де дзенькає») або знайти за визначенням вихователя своє місце щодо інших об'єктів (вправа «Стань на місце»). У дітей при цьому формуються уміння, орієнтування розуміння просторового розміщення предметів: праворуч, ліворуч, перед, позаду, між та ін. Це значно легше, ніж словесне описування свого місця розташування і відносного розміщення предметів.

Орієнтування в просторі тісно пов'язано з умінням виділяти й оцінювати відстані. Тому на наступному занятті діти вчаться оцінювати відстані від себе до якого-небудь предмета (об'єкта) або відстані між предметами; розуміння перспективи: близько, ближче, на передньому (задньому) плані картини і т.д. Для розгляду пропонуються сюжетні картинки, картки, ілюстрації.

На наступному етапі розв'язуються задачі, пов'язані з орієнтуванням на поверхні столу, на листку папера, екрані, фланелеграфі, тобто в двомірному просторі. На заняттях використовуються вправи — зоровий і слуховий диктант. Трохи пізніше можна провести з дітьми словесні дидактичні ігри: «Що змінилося?», «Скажи навпаки», «Куди підеш, що знайдеш?».

Крім того, в системі роботи треба закріплювати знання на інших заняттях і в різних видах діяльності дітей (гра, праця, конструювання).

Важливе значення в навчанні дітей дошкільного віку має принцип наочності. Це пояснюється, насамперед, тим, що мислення дитини має переважно наочно-образний характер. Принцип наочності першим обгрунтував Я. Коменський.

Використання наочності Я.А. Коменський називав «золотим правилом дидактики». Він рекомендував все, що тільки можна уявити для сприйняття відчуттями, а саме, те, що бачимо зором, що чуємо — слухом, запахи — нюханням, смакові — смаком, відчутне — дотиком. «Якщо які-небудь об'єкти одночасно можна сприйняти декількома почуттями», то вони повинні сприйматися кількома почуттями. Пізнання завжди, говорив Я.А. Коменський, починається з відчуттів, тому що нічого немає в свідомості, чого раніше не було у відчуттях.

Класична педагогіка виділила принцип наочності, виходячи з узагальнення педагогічної практики. Найбільш результативним є навчання, що починається з розглядання предметів, спостереження явищ, процесів, дій з навколишніми предметами. Посилаючись на особливості психічного розвитку дітей дошкільного віку, К.Д.Ушинський стверджував, що дитяча природа вимагає наочності:якщо дитину

вчити яким-небудь з п'яти незнайомим їй словам, то вона довго й дарма буде «мучитися» над ними, а зв'яжіть із картинками двадцять таких самих слів і дитина засвоїть їх на льоту. Можна пояснити дитині дуже просту думку і вона вас не зрозуміє, а якщо цій самій дитині поясните картинку, то вона швидко вас зрозуміє.

У методиці навчання дітей елементам математики принцип наочності тісно пов'язується з активністю дитини. Усвідомлене оволодіння елементами математичних знань можливе лише за наявності в дітей деякого Почуттєвого пізнавального досвіду, надбання якого завжди пов'язане з безпосереднім сприйняттям навколишньої дійсності чи пізнанням цієї дійсності через образотворчі й технічні засоби.

Використання наочності в навчанні має велике значення за умови єдності першої та другої сигнальних систем. Демонстрація будь-якого наочного засобу супроводжується словом, яке націлює увагу дитини на головне (обстеження геометричної фігури та ін.). Павлов І.П. говорив, що нормальна людина користується другою сигнальною системою ефективно доти, поки вона правильно співвідноситься з першою, тобто з предметами навколишньої дійсності чи їхніми образами. Слово, що втрачає зв'язок з реальними предметами і явищами, які позначають їх, перестають бути сигналом дійсності, а слово втрачає своє пізнавальне значення.

Сучасна педагогіка визначає дидактичні принципи, як систему, елементами якої є:

• науковість;

• доступність;

• наочність;

• виховальний і розвиваючий характер навчання;

• усвідомленість і послідовність;

• активність і систематичність;

• урахування вікових та індивідуальних особливостей дітей.

У навчальному процесі вся систему дидактичних принципів реалізується одночасно. При цьому слід пам'ятати, що основним, головним є принцип розвиваючого й виховуючого навчання. Організація навчання за цими принципами забезпечує в дітей усвідомлене оволодіння елементами математичних знань і умінь, а також розвиток пізнавальних сил і можливостей.