Тестологічний підхід до дослідження інтелекту

Протягом тривалого періоду часу монополія у вивченні інтелектуальних можливостей людини належала тестології, у рамках якої поняття інтелекту оформилося як наукова психологічна категорія.

Уперше питання про існування індивідуальних розбіжностей у розумових (інтелектуальних) здібностях поставив Ф.Гальтон у своїй книзі “Дослідження людських здібностей та їх розвиток” (1883). Гальтон вважав, що інтелектуальні можливості закономірно обумовлюються особливостями біологічної природи людини й нічим принципово не відрізняються від її фізичних й фізіологічних характеристик. Як показник загальних інтелектуальних здібностей розглядалася сенсорна розпізнавальна чутливість. Перша дослідницька програма, розроблена й реалізована Гальтоном наприкінці XIX ст. в Лондоні (1884), була орієнтована на виявлення здатності до розрізнення розміру, кольору, висоти звуку, часу реакції на світло поряд з визначенням ваги, росту й інших сугубо фізичних особливостей випробуваних. У строгій відповідності з поглядами Гальтона, Дж.М.Кеттелл (1885) розробив серію спеціальних процедур (названих “тестами”), що забезпечують вимір гостроти зору, слуху, чутливості до болю, часу рухової реакції, переваги кольорів і под. Таким чином, на початковому етапі інтелект ототожнювався з найпростішими психофізіологічними функціями, при цьому підкреслювався природжений (органічний) характер інтелектуальних розбіжностей між людьми.

1905 р. був переломним у вивченні інтелекту. Розуміння природи інтелектуальних здібностей з цього часу опиняється під впливом практичного опитування. Створена за указівкою французького міністерства освіти комісія для обговорення питання про дітей, які відстають у своєму пізнавальному розвитку й не здатні навчатися у звичайних школах, сформулювала задача розробити об'єктивні критерії для виявлення таких дітей, для того щоб навчати їх у школах спеціального типу.

А.Біне та Т.Сімон спробували вирішити цю сугубо прикладну проблему, запропонувавши серію з 30 завдань (тестів) для вимірювання рівня розумового розвитку дитини. У шкалі розумового розвитку дитини Біне-Сімона (1911) тестові задача групувалися за віком.

По суті, з цього моменту й починає формуватися тестологічна парадигма в дослідженні інтелекту, яка на десятиліття вперед визначила ракурс аналізу природи інтелектуальних можливостей людини.

Оцінка рівня інтелектуального розвитку здійснювалася на основі співвіднесення реального хронологічного віку дитини з її “розумовим віком”. Розумовий вік визначався як той найвищий віковий рівень, на якому дитина могла правильно виконувати всі запропоновані задача. Так, розумовий вік 6-літньої дитини, що правильно виконала всі задача для дітей у віці 6,7 і 8 років, дорівнював 8 рокам. Розбіжність розумового й хронологічного віків вважалася або показником розумової відсталості (розумовий вік нижче хронологічного), або розумової обдарованості (розумовий вік вище хронологічного). Пізніше як міру розвитку інтелекту було запропоновано розглядати співвідношення:

розумовий вік х 100%,

Хронологічний вік

яке одержало назву “коефіцієнт інтелекту” (intelligence quotient) чи IQ.

На відміну від Гальтона, що розглядав інтелект як сукупність природжених психофізичних функцій, Біне визнавав вплив навколишнього середовища на особливості пізнавального розвитку. Тому інтелектуальні здібності оцінювалися ним з урахуванням не тільки сформованості певних пізнавальних функцій, у тому числі й таких більш складних пізнавальних процесів, як запам'ятовування, просторове розрізнення, уява і т.д., але й рівня засвоєння соціального досвіду (поінформованості, знання значень слів, володіння деякими соціальними навичками, здатності до моральних оцінок і т.д.). Зміст поняття “інтелект” виявився, таким чином, розширеним як з погляду переліку його проявів, так і з погляду факторів його становлення. Зокрема, Біне вперше заговорив про можливість “розумової ортопедії” (серії навчальних процедур, використання яких дозволить підвищити якість інтелектуальної діяльності). Проте в контексті такого підходу інтелект визначається не стільки як здатність до пізнання, скільки як досягнутий рівень психічного розвитку, що виявляється в показниках сформованості певних пізнавальних функцій, а також у показниках ступеня засвоєння знань і навичок.

Уже з початку XX ст. у рамках тестологічної парадигми складаються дві прямо протилежні за кінцевим теоретичним результатом лінії трактування природи інтелекту: одна пов'язана з визнанням загального фактора інтелекту, тією чи іншою мірою представленого на всіх рівнях інтелектуального функціонування (Ч.Спірмен), інша – із запереченням якого-небудь загального початку інтелектуальної діяльності й затвердженням існування безлічі незалежних інтелектуальних здібностей (Л.Терстоун). Ці два теоретичних підходи оперували одними й тими ж вихідними емпіричними матеріалами (результативними характеристиками інтелектуальної діяльності), тим самим типом вимірювальних процедур (тестами інтелекту – вербальними й невербальними), однієї і тією же технікою обробки даних (процедурами кореляційного й факторного аналізу), але трактували ці дані по-різному.

Теорія інтелекту Ч. Спірмена (1904, 1927) базувалася на факті наявності позитивних кореляційних зв'язків між результатами виконання різних інтелектуальних тестів. Якщо в якому-небудь дослідженні відзначалася відсутність таких зв'язків, то Спірмен пояснював це помилкою вимірювання. На його думку, зв'язки, що спостерігаються, завжди нижче теоретично очікуваних, і ця розбіжність є функцією надійності тестів, які корелюються. Якщо відкоригувати цей ефект “ослаблення”, то величина зв'язків буде прагнути до одиниці. Основою зв'язку виконання різних тестів, на його думку, є наявність у кожному з них деякого загального початку, що одержав назву “загального фактора” (g, general factor). Крім фактора g, був виділений і фактор s, що характеризує специфіку виконання кожного конкретного тестового завдання. Тому дана теорія одержала назву “ двофакторної теорії інтелекту ”.

Спірмен вважав, що фактор g – це й є власне інтелект, сутність якого зводиться до індивідуальних розбіжностей у “розумовій енергії”. Проаналізувавши тести, що найбільш яскраво представляли загальний фактор інтелекту, Спірмен дійшов висновку, що рівень розумової енергії проявляє себе в здатності виявляти зв'язки й співвідношення як між елементами власних знань, так і між елементами змісту тестових завдань. Таким чином, Спірмену вдалося розмежувати рівневі властивості інтелекту (показники сформованості основних сенсорно-перцептивних і вербальних функцій) та комбінаторні (показники здатності виявляти зв'язки, імпліцитно задані в тому чи іншому змісті). Іншими словами, уперше була поставлена проблема репродуктивних і продуктивних аспектів інтелектуальної діяльності.

Надалі ця лінія досліджень (визнання загального інтелекту) одержала розвиток у працях Р.Кеттелла, Ф.Вернона, Л.Хамфрейса й ін. Так, Кеттелл (1971), використовуючи великий набір тестів і процедуру факторного аналізу, одержав деяку кількість первинних факторів. Ці дані він узяв за основу для факторного аналізу 2-го порядку. У підсумку він зміг описати 5 вторинних факторів. Два з них характеризували спірменівський g-фактор, але вже розділений на два компоненти: g_{[v1] [v1]c} – “кристалізований інтелект”, представлений тестами на запас слів, читання, урахування соціальних нормативів і под., і фактор g_j – “рідкий інтелект”, представлений тестами на виявлення закономірностей у ряді фігур і цифр, обсяг оперативної пам'яті, просторові операції та ін.

На думку Кеттелла, кристалізований інтелект – це результат освіти й різних культурних впливів, його основна функція полягає в нагромадженні й організації знань і навичок. Рідкий інтелект характеризує біологічні можливості нервової системи, його основна функція – швидко й точно обробляти поточну інформацію. Замість одного (загального) інтелекту з'явилося, таким чином, уже два інтелекти з радикально різними механізмами.

У рамках теорії інтелекту Л.Терстоуна (1938) можливість існування загального інтелекту відкидалася. Він прокорелював результати виконання випробуваними 60 різних тестів, призначених для виявлення самих різних сторін інтелектуальної діяльності, та одержав більше 10 групових факторів, 7 із яких були ним ідентифіковані й названі “первинними розумовими здібностями”:

·  S – “просторові” (оперування просторовими відношеннями);

·  P – “сприймання” (деталізація зорових образів);

·  N – “обчислювальні” (виконання основних арифметичних дії);

·  V – “вербальне розуміння” (розкриття значення слів);

·  F – “швидкість мови” (підбір слів за заданим критерієм);

·  M – “пам'ять” (запам'ятовування й відтворення інформації);

·  R – “логічне міркування” (виявлення закономірностей у ряді букв, цифр, фігур).

Був зроблений висновок про те, що для опису індивідуального інтелекту не можна використовувати єдиний IQ-показник, а, скоріше, індивідуальні інтелектуальні здібності повинні бути описані в термінах профілю рівня розвитку первинних розумових здібностей, що виявляються незалежно одна від іншої й відповідають за строго визначену групу інтелектуальних операцій. Тому дана теорія одержала назву “багатофакторної теорії інтелекту ”.

Яскравий приклад подальшої розробки ідеї Терстоуна про множинність інтелектуальних здібностей – структурна модель інтелекту Дж.Гілфорда (1965). На відміну від теорії Терстоуна, у якій факторний аналіз служив засобом виявлення “первинних здібностей”, у теорії Гілфорда факторний аналіз виступав як засіб доказу попередньо сконструйованої теоретичної моделі інтелекту, за якою мало існувати 120 вузькоспеціалізованих незалежних здібностей.

При побудові “структурної моделі інтелекту” Гілфорд виходив із 3 основних критеріїв, що дозволяють описати й конкретизувати три аспекти інтелектуальної діяльності:

1. Тип виконуваної розумової операції:

1) пізнання - упізнання і розуміння пред'явленого матеріалу;

2) конвергентна продуктивність – пошук в одному напрямку при одержанні єдиної правильної відповіді (узагальнити одним словом кілька понять);

3) дивергентна продуктивність – пошук у різних напрямках при одержанні декількох рівною мірою правильних відповідей (назвати всі можливі способи використання знайомого предмета);

4) оцінка – судження про правильність (логічність) заданої ситуації (знайти фактичну або логічну невідповідність у картинці);

5) пам'ять - запам'ятовування та відтворення інформації (запам'ятати й назвати ряд цифр).

2. Зміст інтелектуальної діяльності:

1) конкретний (реальні предмети або їх зображення);

2) символічний (букви, знаки, цифри);

3) семантичний (значення слів);

4) поведінковий (вчинки іншої людини й власні вчинки).

3. Різновиди кінцевого продукту:

1) одиниці об'єктів (уписати відсутні букви в слова);

2) класи об'єктів (розсортувати предмети на групи);

3) відносини (встановити зв'язки між об'єктами);

4) системи (виявити правило організації декількох об'єктів);

5) трансформації (змінити й перетворити заданий матеріал);

6) імплікації (передбачати результат у рамках ситуації “що буде, якщо...”.

“Кубічна модель інтелекту” – куб Гілфорда містить 120 окремих здібностей (5х4х6). Для визначення істинного рівня інтелектуального розвитку конкретної людини у всій повноті її інтелектуальних можливостей необхідно, таким чином, використовувати 120 тестів. З позицій здорового глузду така витівка свідомо безперспективна.

Розглядаючи типи здібностей за змістом, Гілфорд дійшов висновку, що можна говорити про 4 типи інтелекту:

·  “конкретний інтелект” – пов'язаний з конкретними речами та їх властивостями;

·  “абстрактний інтелект”, що може бути “символічним ” або “семантичним ”;

·  “ соціальний інтелект ” – розуміння власної поведінки й поведінки інших людей.

Надалі уявлення про існування безлічі самостійних інтелектуальних здібностей знайшло своєрідну реалізацію поза рамками тестології в теорії “безлічі інтелектів” Г.Гарднера (1983), що описав кілька незалежних типів інтелекту: лінгвістичний, музичний, логіко-математичний, просторовий, тілесно-кінестетичний, міжособистісний і внутрішньоособистісний.

Інтерес до штучного інтелекту змусив багатьох психологів задуматися над тим, що є в людському інтелекті унікально людського і які здібності вимагаються від комп'ютера, щоб діяти розумно (по-людськи). Нікерсон, Перкінс і Сміт (1985) склали список здібностей, які, на їхню думку, характеризують інтелект людини: здатність класифікувати патерни; здатність до адаптивної зміни поведінки – до навчання; здатність до дедуктивного мислення, здатність до індуктивного мислення; здатність розробляти й використовувати концептуальні моделі;здатність розуміти.

Отже, у всіх тестологічних теоріях інтелекту (двофакторній, багатофакторній, ієрархічній, кубічній, радіально-рівневій) у різному виді варіює уявлення про так звані фактори інтелекту в діапазоні від 1 до 120.

Наявний рівень теоретичних й емпіричних матеріалів свідчить про сформовану в тестології кризову ситуацію, суть якої: “інтелект зник”.

М.О.Холодна (2002) виділяє три підстави, що обумовили ілюзію “зникнення” інтелекту:

- методична підстава, обумовлена протиріччями тестового методу діагностики інтелектуальних здібностей;

- методологічна, пов'язана з прийнятим у тестології розумінням інтелекту як деякої психологічної (інтелектуальної) риси, що виявляє себе в певній “заданій” ситуації;

- змістовно-етична, обумовлена неможливістю однозначного пояснення індивідуальних результатів тестового виконання й відповідно неправомірністю інтерпретації інтелектуальних можливостей конкретної людини в термінах “низький–високий” рівень інтелектуального розвитку.