Частные задачи коррекционной работы

Введение

Владение даром слова важно для человека любой профессии, да и в каждодневной жизни особенно приятное, выигрышное впечатление на окружающих всегда производит человек, который умеет быть интересным собеседником. Такой человек оказывается более успешным как в бытовых ситуациях, так и в деловой жизни.

Однако снижающийся уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной, бульварной литературы, невыразительная, иногда безграмотная речь, звучащая с телеэкранов, агрессивно-примитивная манера общения, насаждаемая рекламными роликами, боевиками, даже детскими мультфильмами, — все это создает предпосылки, а возможно, и прямую угрозу языковой катастрофы, не менее опасной, чем экологическая. Вот почему формирование и развитие правильной, выразительной речи ребенка становится все более актуальной проблемой, стоящей перед семьей и образовательными учреждениями. И поэтому столь высока ответственность и важность работы педагогов, занимающихся формированием и развитием речи детей.

Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для всестороннего развития, формирования полноценной личности, получения им должного образования. В настоящее время значительно возросли требования к развитию речи детей старшего дошкольного возраста. Они отражены в критериях Временного государственного стандарта по дошкольному образованию по направлению речевого развития ребенка (Приложение 1 к приказу Минобразования РФ от 22.08.96 г. № 448).

К моменту выпуска из детского сада ребенок должен достигнуть определенного уровня развития речевой активности, владения словарем и грамматическим строем речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи. Формирование ее у детей — изначально сложный процесс даже при отсутствии патологии в речевом развитии. Он многократно усложняется, если у ребенка наблюдается системное недоразвитие речи.

Педагогическая практика пока недостаточно обеспечена программными и методическими материалами, утвержденными и рекомендованными Министерством образования и науки РФ, которые необходимы для решения организационно-методических вопросов, связанных с подготовкой детей с общим недоразвитием речи (ОНР) к обучению в школе. Логопеды дошкольных учреждений располагают лишь разработками системы коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 7-го года жизни.^{^[1]}

За последнее время появилось немало изданий, содержащих опыт коррекционной работы в дошкольных учреждениях. Но увеличение числа рекомендаций не всегда во благо. Логопеду, особенно начинающему, трудно сориентироваться во всем многообразии методик, организационных форм работы, в подходах к планированию и выбору содержания обучения. Далеко не каждую методику можно целиком использовать в условиях дошкольного учреждения, из некоторых методик надо выбрать только рациональное зерно.

В пособии предпринята попытка представить такой принцип организации совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя по формированию у детей лексико-грамматических средств языка и навыков связной речи, который позволит им, используя определенный объем лексического материала и варьируя его, в конечном счете обеспечить его многократную повторяемость и лучшее запоминание и усвоение.

Целями пособия являются: определение оптимального построения системы коррекционного обучения детей в подготовительной группе; разработка конкретного содержания программного материала по периодам обучения; оказание помощи логопедам-практикам в использовании комплексного медико-педагогического подхода в коррекционно-развивающем обучении своих воспитанников.

Основу комплексного медико-педагогического подхода составляют:

• медикаментозное лечение и психотерапия;

• логопедическое воздействие специалиста;

• максимальная помощь родителей и воспитателей;

• нейропсихологическая направленность коррекционной работы, учитывающая весь симптомокомплекс имеющейся у детей недостаточности.

Пособие предназначено учителям-логопедам и воспитателям для проведения фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий в течение второго года обучения детей с ОНР в условиях специальной группы дошкольного образовательного учреждения компенсирующего и комбинированного видов. Оно является продолжением программно-методического пособия «Коррекция нарушений речи у дошкольников» (Н. Новгород, 2002).

Основными задачами логопедической работы в подготовительной группе являются:

• совершенствование звуковой стороны речи — произношения, восприятия, звукослогового анализа и синтеза;

• формирование лексико-грамматических средств языка — уточнение и расширение словарного запаса, практическое овладение различными способами словообразования и словоизменения;

• формирование навыков связной речи — составление и распространение предложений, составление разного вида рассказов и рассуждений;

• овладение элементами грамоты.

В принципах и последовательности формирования навыков фонематического анализа и синтеза, а также обучения детей элементам грамоты аналитико-синтетическим методом логопеды опираются на систему, детально разработанную Г.А. Каше (1985).

В пособии представлен обобщенный многолетний опыт по разработке содержания занятий, именуемых «Развитие речи», включая формирование лексико-грамматических средств языка и совершенствование навыков связной речи детей.

При планировании коррекционной работы логопед самостоятельно определяет объем каждого занятия и количество занятий по теме, выбирает последовательность проведения видов и приемов работы, изложенных в пособии и широко известных в логопедии, успешно используемых практиками. Методические приемы и виды работы могут дополняться, расширяться, видоизменяться логопедом исходя из его собственных возможностей (например, использование компьютерных технологий) и особенностей состава группы, уровня речевого развития детей и степени их подготовленности к решению тех или иных учебно-коррекционных задач.

1. УСТНАЯ РЕЧЬ ДЕТЕЙ 7-ГО ГОДА ЖИЗНИ В НОРМЕ И ПРИ НАРУШЕНИИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни в норме

Фразовая речь

Активная речь детей достаточно развита: высказывания точны, логически последовательны, завершенны; фразы развернуты; объем предложений произвольно варьируется от 10 и более слов.

Дети пользуются всеми типами синтаксических конструкций для выражения причинно-следственных связей, временных отношений, сопоставлений, сравнений и т.д. В сложносочиненных предложениях используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда включают причастные и деепричастные обороты.

Понимание речи

Дети различают изменения значений слов, вносимых морфами — флексиями, приставками, суффиксами. Адекватно понимают многозначность слов, переносное значение метафор, образные фразеологические и сравнительные обороты, различные оттенки слов с суффиксами субъективной оценки: юмор, сочувствие, пренебрежение и т.д.

Готовы действовать по словесной инструкции: правильно ее понимают, запоминают порядок действий и выполняют их. Последнее является важнейшим условием успешного школьного обучения.

Умеют ориентироваться в речевой ситуации и выбирать соответствующий стиль коммуникации.

Понимают и воспринимают учебную задачу, осознают цель, осмысливают условия и средства ее достижения. Более обостренно реагируют на эмоциональный тон речи и сопутствующую экспрессию, чем на смысловое содержание.

Словарный запас

В количественном и качественном отношении словарь детей достигает такого уровня развития, что они свободно общаются со взрослыми и сверстниками, могут поддержать разговор на любую тему, доступную их возрасту.

Многие слова из пассивного запаса переходят в активный, в связи с чем объем активного словаря достигает 4000-4200 слов. Он обогащается за счет названий качеств, свойств предметов и названий отдельных частей, деталей целого. Дети более тонко дифференцируют собирательные существительные, активно пользуются отвлеченными существительными и прилагательными, глаголами и деепричастиями.

Показатели полноценного владения словарем: дети умеют подбирать антонимы, синонимы, прилагательные к существительным, наречия к глаголам; активно пытаются объяснять значения слов (детская этимология).

Грамматический строй речи

К моменту поступления в школу у детей наблюдается в основном грамматически правильная речь: они правильно строят различные по конструкции предложения; согласовывают слова в роде, числе, падеже; точно спрягают глаголы, часто употребляемые в речи. Правильно пользуются различными грамматическими формами и категориями, редкими оборотами речи. Почти не испытывают трудностей в образовании форм родительного и творительного падежей в единственном и множественном числе, чередовании ударения, использовании числительных.

Звукопроизношение

Звуковая сторона речи (верхняя граница нормы) усваивается детьми к четырем годам.

Дети 7-го года жизни правильно произносят все звуки в любой позиции (в начале, середине и конце слова) и при различной структуре слова (в сочетании с любыми согласными и при любом количестве слогов в слове).

В зависимости от ситуации могут говорить громко или тихо, понижать голос до шепота; умеют изменять темп речи с учетом содержания высказывания; пользуются интонационными средствами.

Слоговая структура слов

Дети четко и ясно произносят слова с 1, 2, 3, 4, 5 слогами (открытыми и закрытыми), со стечением согласных в начале, середине и конце слова. Четко и внятно произносят фразы и предложения, соблюдая нормы литературного произношения.

Фонематическое восприятие

Дети имеют достаточно развитое фонематическое восприятие, владеют навыками звукового анализа слов; умеют выделять звуки в словах, подбирать слова на звуки, требующие тонкой дифференциации (звонкие — глухие, твердые — мягкие пары звуков, свистящие — шипящие и т.д.), устанавливать последовательность звуков в словах, разделять слова на слоги, предложения на слова и т.д.

Связная речь

На 7-м году жизни связная речь детей становится все более развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечаются четкость изложения, завершенность высказываний.

В этом возрасте дети способны самостоятельно давать описания игрушек, предметов; раскрывать содержание картинок; пересказывать содержание небольших художественных произведений, просмотренных фильмов. Они могут сами придумать сказку, рассказ о своих впечатлениях и чувствах.

Дети способны передать содержание картинки по памяти; рассказать не только о том, что изображено, но и описать события, которые могли бы произойти до и после увиденного.

Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни с ОНР

В составе группы детей с ОНР второго года обучения по состоянию устной речи условно выделяют две неравные подгруппы. К первой подгруппе относится 70-80%, ко второй — 20-30% детей.

Фразовая речь

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно владеют фразовой речью: адекватно отвечают на вопросы, могут построить высказывание в пределах близкой темы, при этом доминируют элементы ситуативности. В активной речи дети пользуются в основном простыми предложениями, состоящими из подлежащего, сказуемого и дополнения; в распространении простых предложений затрудняются.

Испытывают затруднения и в использовании сложных предложений. Структура сложносочиненных предложений упрощена, часто пропускаются члены предложения; редко используются разделительные и противительные союзы. Не всегда правильно строятся сложноподчиненные предложения. Детьми не усвоены подчинительные союзы, поэтому в их речи отсутствуют условные, уступительные, определительные придаточные предложения.

2-я подгруппа. Дети этой подгруппы в сравнении с первой имеют более ограниченный опыт речевой деятельности и низкий уровень автоматизированности речевых навыков, что обусловлено недостаточностью овладения языковыми средствами.

В самостоятельной речи они нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослых. Их высказывания чаще носят фрагментарный характер; отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главных и второстепенных членов предложения. Опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Понимание речи

1-я подгруппа. У детей уровень понимания обращенной к ним речи приближается к норме (расчлененный уровень). Дети умеют вслушиваться в речь логопеда, различать задания, обращения к одному и нескольким лицам. Понимают вопросы косвенных падежей {кто? что? куда? откуда? где? чем? с кем? без чего? и др.) и адекватно реагируют на них. Могут выполнять 4-, 5-ступенчатые словесные инструкции. Различают слова, близкие по звучанию, воспринимают изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова — флексиями, приставками, суффиксами. Однако метафоры и сравнения, переносное значение слов для их понимания недоступны.

2-я подгруппа. У детей понимание обращенной к ним речи находится на предикативном уровне. Они недостаточно различают изменения значений, обусловленные употреблением разных приставок, суффиксов и флексий; не во всех случаях понимают вопросы косвенных падежей (чем? кому? с кем? и др.).

Словарный запас

1-я подгруппа. Словарный запас детей на втором году обучения значительно возрастает, но все же отстает от возрастной нормы. Дети пользуются всеми частями речи, но не всегда употребляют их точно.

Активный словарь включает, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия; в нем мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие понятия, недостаточно прилагательных, особенно относительных, наречий; предлоги, даже простые, употребляются с ошибками. Лексический запас характеризуется стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов, антонимов.

2-я подгруппа. Количественный диапазон употребляемых детьми слов невелик. Словарный запас у них значительно беднее, чем у детей 1-й подгруппы, не только по количественным, но и по качественным показателям.

Дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но не различают изменения значений, выражаемых приставками, суффиксами, флексиями. Недостаточно усвоили обобщающие слова (транспорт, обувь, профессии и др.). Нередко заменяют родовые понятия видовыми — словами (вместо деревья — елочки), словосочетаниями или предложениями (вместо грядка — огурчики тут растут). Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, образование сложных слов детям этой подгруппы недоступны.

Грамматический строй речи

На втором году обучения у детей с ОНР остаются ошибки грамматического оформления речи.

1-я подгруппа. Наиболее характерные ошибки у детей — смешение форм склонения, трудности при овладении предложными конструкциями, ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний.

В активной речи правильно употребляются только простые и хорошо отработанные предлоги (в, на, под). При использовании сложных предлогов (из-за, из-под) появляются ошибки — замена и смешение.

2-я подгруппа. Дети допускают специфические ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, а также числительных с существительными; в употреблении предлогов (пропуск, замена); в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение

1-я подгруппа. Эта сторона речи у детей ко второму году обучения в значительной степени сформирована, однако еще встречаются недостатки в звуковом воспроизведении слов: недифференцированное произнесение некоторых звуков, в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров.

2-я подгруппа. Произносительные возможности детей улучшаются, но у них могут оставаться различные виды нарушений: постановка соноров отсрочивается, трудно идет автоматизация поставленных звуков, характерны нестойкие замены.

Слоговая структура слов

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно пользуются словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: смешение, перестановки и замены звуков и слогов; сокращения при стечениях согласных в слове.

2-я подгруппа. Уровень воспроизведения слоговой структуры у детей этой подгруппы ниже, чем у детей 1-й подгруппы. Они могут правильно повторить за логопедом трех-, четырехсложные слова, но нередко искажают их в самостоятельной речи, допуская сокращение количества слогов и ошибки при передаче звуконаполняемости слов — перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных, уподобления.

Фонематическое восприятие

1-я подгруппа. Дети уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов типа мак.

2-я подгруппа. У детей при выполнении специальных заданий возникают специфические трудности: они не удерживают слоговой ряд (вместо трех слогов называют два), фразу; с ошибками определяют место звука в слове; испытывают трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов (опускают гласный звук).

Связная речь

1-я подгруппа. У детей в связной речи присутствуют элементы ситуативности. Возникают затруднения в использовании сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах детей нередко состоят только из подлежащего, сказуемого и дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Однако дети без помощи логопеда могут составить несложный рассказ по картинке, рассказать об интересном событии, пересказать простой текст.

2-я подгруппа. Уровень развития связной речи у детей этой подгруппы гораздо ниже. При составлении рассказов по картинке, пересказе им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами и короткими фразами. Степень самостоятельности при свободных высказываниях низкая. Нередко рассказы детей носят фрагментарный характер, поэтому они периодически нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослого.

2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ДОУ

Совместная коррекционная работа учителя-логопеда и воспитателя

Основные задачи коррекционной работы

• Формирование лексико-грамматических средств языка.

• Совершенствование звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности.

• Овладение элементами грамоты.

• Развитие навыков связной речи (обучение диалогической и монологической речи).^{^[2]}

Условиями эффективного решения задач являются:

• Творческий профессиональный контакт учителя-логопеда с воспитателями.

• Взаимосвязь в работе всех педагогов-специалистов.

• Четкое понимание цели коррекционно-развивающего обучения, общих и частных задач систематической работы.

• Отслеживание динамики речевого и общего развития детей.

• Выявление и анализ всех имеющихся у детей затруднений.

• Разноуровневый подход в работе с детьми на фронтальных и подгрупповых занятиях.

• Усиленная индивидуальная работа с детьми с особыми проблемами.

• Решение целого комплекса задач на материале каждой лексической темы (словарь, словообразование, словоизменение, типы предложения, развитие психических функций и т.д.).

ЧАСТНЫЕ ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Решает учитель-логопед	Решают воспитатели
Создание условий для развития у детей речевого общения со взрослыми и сверстниками. Побуждать детей: • обращаться ко взрослым с вопросами, суждениями, высказываниями; • побуждать детей к речевому общению между собой.	Встреча детей после летних каникул, побуждение их к речевой активности (по летним впечатлениям). Постоянное активное общение с детьми: - отвечать на все вопросы детей; - побуждать к познавательному общению во время прогулок; - беседовать по поводу прочитанного и т. д.
Обследование речи детей, состояния психических процессов, связанных с речевой деятельностью (сентябрь, май). Заполнение речевой карты.	Обследование уровня общего развития детей, их знаний, навыков по программе предыдущего года (сентябрь). Отслеживание динамики развития (январь, май). Заполнение протокола обследования.
Количественный и качественный анализ результатов обследования речевого и общего развития детей. Выявление причин затруднений у детей. Выделение проблемных видов деятельности и основных направлений коррекционно-развивающей работы. Выбор наиболее эффективных методов и приемов работы с детьми, требующих особых условий обучения, особого подхода к усвоению учебного материала.
Составление перспективного тематического плана работы. Обеспечение преемственности в изучении речевого материала и более углубленной работы над ним на 2-м голу обучения.	Составление перспективного плана воспитательно-образовательной работы. Обеспечение контроля за правильной речью детей с учетом их возможностей.
Соблюдение алгоритма в изучении речевого материала.
Логопед:	Воспитатель:
-начинает работу над звукопроизношением; - использует наработанный воспитателями словарь на логопедических занятиях; -начинает работу над грамматическими темами; - расширяет объем высказываний детей, формирует навык употребления сложных предложений, использует выработанный воспитателями навык связной речи (диалогической и монологической).	- продолжает, закрепляет, контролирует развитие навыков звукопроизношения; - начинает работу по обогащению и накоплению словаря по той или иной лексической теме; - закрепляет на своих занятиях и в повседневной жизни группы изучаемые грамматические темы; - начинает работу над развитием связной речи детей.
Предъявление требований к речи сотрудников ДОУ, работающих с детьми; проведение среди них разъяснительной работы: - речь взрослых должна быть четкой, ясной, красочной, грамматически правильной; - общение с детьми — вежливое и доброжелательное; необходимо отвечать на все их вопросы и просьбы, обсуждать возникающие у них проблемы; - при общении с детьми большое значение имеет тактильный контакт; - обращаясь к детям, вопросы нужно формулировать конкретные, без лишних слов, поручения давать в соответствии с правилами этикета.	Предъявление детям образцов правильной литературной речи: - включение в речь разнообразных образцов речевого этикета; - обогащение речи пословицами, поговорками, стихами; - прослушивание грампластинок и аудиокассет с записями литературных произведений в исполнении артистов и профессиональных чтецов; - поощрение детского словесного творчества (составление загадок, сочинение потешек, чистоговорок, изменение форм слов и т. д.); - организация и проведение специальных речевых игр; — приобщение детей к культуре чтения; - развитие образной стороны речи (уточнение оттенков смысла слов, знакомство с переносным значением).
По возможности включение в работу по лексико-тематическим циклам проблемных вопросов, жизненных ситуаций, обсуждение поступков литературных героев и сверстников для формирования.жизненной компетенции детей (ОБЖ для дошкольников).
Развитие внимания и памяти (слуховой, зрительной, вербальной): -выполнение и отчет о выполнении постепенно увеличивающихся многоступенчатых инструкций; -передача с помощью речи последовательности совершаемых действий; -использование различных форм обращений к детям; - включение различных дидактических игр и упражнений во фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия; - решение речевых логических задач, создание проблемных ситуаций; - заучивание речевого материала разной степени сложности.	Систематизация и составление картотеки коррекционных и речевых игр; активное использование их в работе. Картотека включает игры: - на внимание; - тренирующие наблюдательность; - на быстроту реакции; - приучающие ценить время; - развивающие глазомер; - воздействующие на эмоции и чувства; - на смекалку; - на ориентировку в пространстве и на плоскости листа; - игры-диалоги, игры-сценки.
Развитие фонематического восприятия: - полный звукослоговой анализ и синтез слов типа кот, суп (начало учебного года); косы, замок, шапка (2-й период обучения) стол, шарф и трехсложные: (3-йпериод обучения); -преобразование слов путем замены, перестановки, добавления звуков; - преобразование слогов в слова (ко — шко — школа); - дифференциация звуков по акустическим, артикуляторным и перцептивным свойствам (гласные - согласные, твердые - мягкие, звонкие - глухие); - усвоение терминов: слово - слог - звук, гласный звук, согласный звук, предложение.	Закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза слов в игровой занимательной форме с элементами соревнования.
Развитие доступных детям форм словесно-логического мышления: -описание предметов (выделение существенных признаков); -сравнение предметов (анализ, обобщение); -исключение «четвертого лишнего» (объяснительная речь); -установление причинно-следственных связей во временных и сезонных явлениях; -выявление скрытого смысла, переносных значений слов и т.д. при работе по сериям картинок, обсуждении проблемных ситуаций.	Обогащение знаний и представлений об окружающем — важнейший источник развития речи детей. Развитие познавательных интересов. Развитие познавательной активности.
Совершенствование словообразования и словоизменения (грамматический строй речи): -суффиксальный способ; -префиксальный способ; -словосложение; -омонимия; -образование грамматических форм одного и того же слова, выражающих его отношение к другим словам (падежные конструкции); -сопоставление грамматических форм глагола (число, лицо, род, время); -формулирование вопросов и ответов на них; - образование однокоренных слов.	Обеспечение частого повторения в речи взрослых и детей сложных грамматических форм и грамматических конструкций. Развитие образной стороны речи: - уточнение оттенков смысла различных слов (лес - лесок - лесочек); - толкование фразеологизмов, образных выражений, иносказаний; - образование новых слов путем словосложения (теплоход, чернозем); - включение всевозможных образных слов и выражений в практику речи (в игру, предметную деятельность, коммуникацию).
Использование в учебной речевой деятельности словаря, наработанного воспитателями в процессе ознакомления детей с окружающим и предметным миром: -овладение названиями предметов, явлений; их свойств и признаков; рассказ о них; -включение обобщающих понятий в объяснительную речь; - знакомство со словами-омонимами; - дифференциация синонимов (сосуд для питья — стакан, кружка, чашка и др.); - подбор эпитетов; -использование антонимов, в упражнениях на противопоставление; - расширение глагольного словаря; - различение слов, обозначающих часть и целое	Продолжение работы по обогащению и накоплению словаря по лексико-тематическим циклам. Создание условий для активизации словарного запаса детей: развитие умения использовать в свободной речи синонимы, обобщающие понятия, антонимы, слова разных частей речи точно по смыслу. Проведение словесных игр, направленных на формирование семантических полей.
Продолжение работы по развитию ритмико-слоговой структуры слов.	Заучивание скороговорок, проговаривание трудных слов с одновременным отбиванием ритма, использование различных игр-диалогов и т. д.-
Закрепление навыков диалогической речи в различных играх (подвижных, речевых, настольно-печатных, сюжетно-ролевых, играх-драматизациях); в пересказах художественных текстов; в общении со взрослыми и сверстниками.
Обучение рассказыванию; активизация речевого высказывания, совершенствование его содержательной и языковой стороны; знакомство с правилами объединения отдельных предложений в единое связное целое; развитие мотивации речевой деятельности. Совершенствование умения составлять рассказы: - рассказы-описания; - рассказы по серии картинок; - рассказы по сюжетным картинкам; - пересказы художественных текстов; - пересказы с разнообразными заданиями (от первого лица, с изменением времени и т. д.); - рассказы с элементами iтворчества; - сочинение сказок	Опережающая работа по формированию навыков составления рассказов: - интонационное выделение первого, центрального и конечного предложения короткого рассказа; - заполнение схемы (начало, середина, конец рассказа) различным содержанием; - уточнение характеристики персонажей и их действий; - включение в рассказ диалогов действующих лиц; - использование графического плана, различных таблиц, схем, символов и пособий для наглядного моделирования сюжета.
Практические упражнения по распространению предложений путем введения однородных членов, по построению г ложных предложений разных видов.
Периодическое проведение контрольных занятий (по мере необходимости).	Повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей на каждом этапе коррекционного процесса.
Четкая формулировка заданий по закреплению речевого материала, запись заданий в «Тетради для вечерних занятий воспитателя с детьми».	Освоение с детьми всех видов деятельности, предусмотренных программой воспитания и обучения детей в детском саду, с одновременным решением задач по коррекции речи и психических процессов.
Продолжение работы по формированию у детей коммуникативных умений (полноценное речевое общение).
Четкое взаимодействие в решении организационных вопросов.
Логопед:	Воспитатель:
- составляет расписание занятий; - дает рекомендации по организации в группе предметно-развивающей среды в соответствии с коррекционными задачами; - использует фронтальные, подгрупповые и индивидуальные формы работы для осуществления коррекционных задач; - привлекает родителей к коррекционной работе (консультации и практические советы, показы открытых фронтальных занятий, демонстрация приемов и упражнений по закреплению речевых навыков детей и т. д.); - направляет детей при необходимости на консультации к специалистам (психологу, невропатологу, детскому психиатру, массажисту и др.).	- обеспечивает соблюдение режима дня (организация смены деятельности детей, пребывания их на воздухе, оздоровительных мероприятий, коррекционной работы, досуга и т. д.); - обновляет предметно-развивающую среду в соответствии с очередным этапом коррекционной работы; -создает условия для воспитания общего и речевого поведения детей; - осуществляет ежедневную связь с родителями через индивидуальные контакты (беседы, сообщения об успехах или затруднениях детей, ответы на вопросы, объяснения и т. д.); - осуществляет контроль за выполнением рекомендаций специалистов.