Вербального взаимодействия 3 страница

Другим механизмом межличностного восприятия является проецирование. Механизм проецирования заключается в неосознанном наделении другого человека собственными мотивами, приписывании ему переживаний и качеств, которые присуши самому оценивающему.

В одном известном исследовании перед группой людей (назовем их условно «судьями») была поставлена задача определить характер человека на основании общего впечатления. Каждому из «судей» давался опросный лист, в котором были перечислены все возможные черты характера. «Судье» необходимо было лишь подчеркнуть те из них, которые, по его мнению, были присущи воспринимаемому человеку.

В педагогическом сознании существуют стереотипы «умного ученика», «дисциплинированного ученика» и многие другие, в которых в обобщёном виде закреплен многолетний профессиональный опыт общения учителя с учащимися.

Однако у эксперимента была одна особенность, о которой «судьи» не знали. На роль «судей» были сознательно привлечены люди, у которых в характере была какая-нибудь особенно ярко выраженная черта. Она вносилась в опросник наряду с остальными возможными вариантами. В результате оказалось, что «судьи» были склонны приписывать другим именно то свойство характера, которое было отчетливо выражено у них самих. Помимо подтверждения роли проецирования в оценке окружающих данный эксперимент продемонстрировал еще одну особенность, а именно то, что тенденция приписывать собственные качества другим людям ярче проявляется у тех, кто отличается малой самокритичностью и слабым проникновением в собственную личность. Этот факт неоднократно подкреплялся специальными исследованиями (А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев, 1986). Можно со всей уверенностью говорить о существовании объективной зависимости между уровнями самопознания и восприятия других людей.

Феномен проецирования может проявляться и совершенно иным образом. Человек склонен приписывать другому не только собственные свойства характера, но и некоторые поведенческие и мотивационные особенности, по сути осуществляя проекцию всех возможных уровней, конституирующих личность «другого». Отсюда не случайно, что в психологии каузальной атрибуции даже появилось представление, согласно которому человек не столько познает поведение и мотивы другого, сколько приписывает ему свойства собственного «Я».

В этой связи представляется интересным рассмотреть результаты оригинального психологического эксперимента Л. Росса (L. Ross). Он предложил испытуемым в течение получаса носить рекламный значок. Как и ожидалось, некоторые испытуемые согласились с этим предложением, другие — отказались. На заданный по прошествии эксперимента вопрос, как много других людей может удовлетворить сходную просьбу или отказаться от нее. испытуемые ответили так:

1) согласившиеся заявили, что 62 % согласятся, а 38 % откажутся носить значок:

2) несогласившиеся ответили, что 33 % согласятся, а 67 % откажутся выполнить
просьбу экспериментатора. Таким образом, все участники опыта оценивали свое
поведение как типичное, полагая, что большинство сделают то же, что и они.

Следующий механизм познания — децентрация, под которой понимают способность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека. Децентрация нетождественна способности встать на позицию другого, рассуждать и действовать, «как он». Однако, как убедительно показал Д. Флейвелл, с децентрацией связано успешное и бесконфликтное принятие другого человека.

Еще одним механизмом познания человека человеком является идентификация'''. Понятие «идентификация» употребляется в психологии личности в нескольких значениях**. Все они связаны с процессами межличностного взаимодействия и познания, но каждое из них отражает свою особенную область психо-

* Термин «идентификация** имеет твое самостоятельное значение в психологии познавательных процессов и в инженерной психологии; его не следует путать с интересующим нас понятием. ^;:::: См.. например: Краткий психологический словарь. М.,1985.

332

Педагогическая социальная перцепция

Педагогическая социальная перцепция. Общие основы

333

логической реальности. Так. одно из значений идентификации связывается с процессом неосознанного отождествления «Я» с «другим», восприятием другого человека в качестве продолжения самого себя. Подобный механизм уже был описан нами выше и обозначен как «проецирование». Под идентификацией же мы будем далее понимать механизм, связанный с сознательной постановкой себя на место другого. Это реализуется в виде погружения, мысленного перенесения себя в пространство и время другого человека, что постепенно приводит к усвоению его взглядов, установок, мотивов, привычек, желаний и т. д.

Идентификация — очень сильный и эффективный механизм познания другого человека. По-настоящему осуществить идентификацию далеко не просто. Часто в жизни бывают ситуации, когда человеку говорят: «Попробуйте войти в его положение, встать на его позицию, и вы поймете, почему он так поступил». В ответ на что многие, задумавшись лишь на мгновение, легко отвечают: «Ну что ж, встал. И все равно не понимаю; я бы так никогда не поступил!» Как правило, в таких случаях человек даже не пытается отождествить себя с другим человеком, поскольку в иных случаях это требует больших усилий, добровольной ломки привычных представлений, короче говоря, изрядного душевного дискомфорта.

С идентификацией тесно связан другой механизм — эмпатия, которая понимается как постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания. Способность к сопереживанию имеет важное значение не только для процесса межличностного познания, но и для эффективного общения в целом. Установлено, что способность к проявлению эмпатии возрастает по мере накопления жизненного опыта, а также в случае разительного сходства (индивидного и межличностного) людей между собой.

Познакомившись с общими механизмами межличностного познания, перейдем теперь к рассмотрению более специального вопроса — обратимся к проблеме познания педагогом личности учащегося.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ. ОБЩИЕ ОСНОВЫ

Педагогическая социальная перцепция и продуктивность деятельности педагога

Проблема познания педагогом личности учащегося является традиционно актуальной в практическом отношении. Еще К. Д. Ушинский. уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях. Однако перейти от импера-

Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях. К. Д. Ушинский

тивной, и скорее публицистической, постановки проблемы к ее научному формулированию, а тем более — к методам ее решения было совсем не просто.

В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела особую актуальность, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тенденциями, составляющими доминанту современного учебно-воспитательного процесса. Как уже отмечалось в предыдущих разделах, различные новые подходы в педагогической

практике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) связаны с переходом от понятийной системы «субъект—объект» к системе «субъект— субъект», от одностороннего процесса анализа к двустороннему. Происходит постепенное объединение психологии деятельности и психологии общения. В особенности это видно на примере педагогических дисциплин, объектом которых является именно та деятельность, которая строится по законам общения. Общение же как таковое всегда предполагает параллельный процесс межличностного познания. Отсюда, эффективность педагогического общения находится в существенной зависимости от полноты и адекватности познания педагогом личности учащегося.

Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения является одной из актуальнейших проблем педагогической и социально-педагогической психологии. Большая объективная сложность этой проблемы объясняется влиянием целого комплекса факторов на конечный результат педагогической деятельности, а субъективная трудность ее решения связана в немалой степени с многочисленными, часто разноречивыми подходами к ее анализу и даже к самой постановке проблемы.

Так, применительно к педагогической деятельности принято говорить о ее продуктивности, эффективности, оптимизации и т. д. Эти понятия имеют много общего, но каждое из них оттеняет и специфический аспект проблемы. Вопрос о продуктивности педагогической деятельности в ряде исследований (Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.) ставится в контексте акмеологического подхода. В работах Б. Г. Ананьева заложены основы нового раздела возрастной психологии — акмео-логии. которая рассматривалась им и его сотрудниками как наука о наиболее продуктивном, творческом периоде жизни человека. Развивая эти идеи применительно к педагогической психологии, Н. В. Кузьмина экспериментально и теоретически обосновала акмеологический подход к педагогической деятельности. Поскольку речь в данном случае идет об исследовании особенностей продуктивной деятельности педагога, то предпочтение отдается не возрастной, а профессиональной периодизации — по критерию становления профессионального педагогического мастерства.

Понятие «продуктивности» педагогической деятельности неоднозначно. Можно говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности. Пол функциональными продуктами деятельности понимают созданную систему дидактических методов и приемов, коммуникативные умения и т. п.. а под психологическими — новообразования в личности учащегося. Между функциональными

334

Педагогическая социальная перцепция

Педагогическая социальная перцепция. Общие основы

335

Исследования и наблюдения показывают, что дисциплинированность часто предстает в сознании учителя в качестве одного из самых важных положительных качеств ученика

успешной педагогической деятельности от уровня развития и структуры педагогических способностей. Используя метод компетентных «судей» для оценивания педагогов, она выявила наличие положительной корреляции между уровнем педагогической деятельности (высокий, средний, низкий) и способностью педагога к отражению устойчивых свойств личности учащегося, умением проникнуть в скрытые резервы развития личности.

Таким образом, представляется бесспорным, что между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащихся существует тесная связь. Познакомившись в предыдущем разделе с общими механизмами и закономерностями, мы можем перейти уже непосредственно к проблеме познания педагогом личности учащегося.

и психологическими продуктами нет жесткой зависимости: высокому функциональному уровню не всегда соответствует адекватный психологический.

Как известно, в последние годы проблемы психологии деятельности постепенно уступают место проблемам психологии общения. Нет необходимости рассматривать здесь теоретические аспекты этих понятий и их различия. Отметим только, что. согласно современным представлениям, общение и деятельность характеризуют самостоятельные психологические реальности с собственной структурой и своими законами. Между этими реальностями существуют органические связи. Более того, как верно отмечал Б. Ф. Ломов, встречается общение, которое принципиально строится по законам деятельности (например, актерская игра), и наоборот, имеются виды деятельности, которые строятся по законам общения.

Ввиду специфики своего объекта педагогическая деятельность строится по законам общения. В структуре же общения принято выделять три компонента: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (Н. Н. Обозов: Я. Л. Коломинский) или гностический, аффективный, практический (А. А. Бодалев). Наряду с этим В. Н. Панферов предложил классификацию функций человека как субъекта общения, где выделяет шесть функций, в том числе и когнитивную.

В любой классификации выделяется когнитивный аспект общения. В педагогическом общении он приобретает особое значение. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности. Как явствует из исследований С. В. Кондратьевой и ее сотрудников*, для педагогов низкого уровня продуктивности деятельности характерно восприятие лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уровня продуктивности отличают отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения, объективность оценочных суждений и т. д. Аналогичные результаты получены и Е. Н. Жучевой, посвятившей свое исследование проблеме зависимости

Прежде Езсего мы имеем в виду работы Б. М. Роздобудько.

Педагогическая социально-перцептивная стереотипизация

Рассмотренный ранее механизм стереотипизации «работает» и в процессе познания педагогом личности учащегося. Причем имеют место все его разновидности: социальные, эмоционально-эстетические, реже антропологические. Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «активист» и т. д. (об аналогичных стереотипах восприятия, но только относительно студентов пишет и А. А. Бодалев). Впервые встречаясь с учащимся, уже получившим характеристику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает у него наличие определенных качеств. Конечно, не стоит думать, что этот набор стереотипов неизменен, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ «отличника», «двоечника», «общественника-активиста» и т. д. Надо заметить, что все оценочные стереотипы носят подчеркнуто субъективный, индивидуальный характер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый стереотип представляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкретного педагога. Например, на информацию о том, что в его группе будет учиться активист, ярко выраженный лидер, различные педагоги будут реагировать по-разному. Один в силу своего стереотипа может предположить, что педагогическое управление группой облегчится: другой, напротив, имея негативный опыт общения с «активистами», может наделить такого учащегося чертами карьериста, человека с демонстративно вызывающим поведением и т. п.

Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки нельзя забывать об одинаковой направленности и распространенности многих из них. Не требует доказательств утверждение, что среди преподавателей чрезвычайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности; успешно учится — значит, способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо — значит, бесталанный, ленивый, несобранный и т. д. По этой проблеме выпущены сотни работ, цитировать

Педагогическая социальная перцепция

Педагогическая социальная перцепция. Общие основы

337

которые нет необходимости. Упомянем лишь то, что одно из первых исследований, посвященных стереотипам хорошего и плохого ученика, было проведено Б. Г. Ананьевым еще в 1935 году.

Некоторые исследования, а также педагогическая публицистика обращают внимание.и на такой педагогический стереотип, в соответствии с которым «неблагополучными» детьми чаще всего являются «ершистые», беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут молча (пассивно, подчиненно) реагировать на замечания, способны вступить в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги просят психолога «поработать» именно с такими «неуправляемыми» детьми, считая их склонными к асоциальному поведению. Учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний, оцениваются польщенным педагогом как благополучные и почти никогда не попадают в список «трудных». Несомненно заслуживая самого детального рассмотрения, данный феномен связан одновременно и с самыми общими, универсальными психологическими закономерностями. В этой связи особого упоминания заслуживает работа индийских психологов Пандей Джанак и Сингх Пурнима, в которой экспериментально показано, насколько лесть и преувеличенно трепетное отношение к указаниям начальства приводят к одобрению руководителем самого «льстеца». Причем этому оказались подвержены и те руководители, которые пользовались репутацией бесстрастных, объективных, подчеркнуто официальных.

Не удивляйся, когда ученик выходит из образа, которым ты его наделил или за него построил. Это нормально. В. Зинченко

Эмоционально-эстетические стереотипы также могут играть определенную роль в процессе педагогического общения. Кажется удивительным и малоправдоподобным, что профессиональная оценка личностных качеств ученика может зависеть от его внешней привлекательности. Однако этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. В одном из экспериментов студенткам университета — будущим педагогам — были.даны описания проступков, которые совершили семилетние ребята. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к этим малышам и их поведению, студентки оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность (А. А. Бодалев, 1983).

Как и любой другой человек, педагог почти никогда не осознает влияния эмоционально-эстетических стереотипов на собственные оценки учащихся. От этого оно не просто не уменьшается, но, напротив, только усиливается. Напомним, что в предыдущем разделе мы уже говорили: стереотипы (эмоционально-эстетические, в частности) получают распространение в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства с учащимся, взаимодействия с ним в урочное и внеурочное время, в процессе наблюдения его поведения в различных ситуациях оценка становится все более индивидуализированной и начинает определяться конкретными чертами поведения и деятельности.

Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это или хорошо² Ответ на этот вопрос вряд ли может быть простым и однозначным.

Таблица 33.

Зиды оценочных эталонов-cmepeomuonoe (по А. А. Реану)

Оценочный эталон-стереотип	Вероятностные	Жесткодетерминиетские
Позитивные (Р) представления о личности «другого»	max положительный эффект — позитивный эффект самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона») — защищенность — открытость «другого» — готовность «другого» к позитивному взаимодействию — возможность внесения корректив в первоначальный образ «другого» по мере взаимодействия с ним и узнавания его — повышение адекватности отражения личности «другого» по мере взаимодействия с ним	амбивалентный (+/-) эффект — позитивный эффект самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона») — защищенность — открытость «другого» — готовность «другого» к позитивному взаимодействию — ригидность восприятия «другого»; трудности со своевременным внесением адекватных корректив в первоначальный образ «другого» — неадекватное отражение личности «другого» («ошибки завышения»)
Негативные (п) представления о личности «другого»	амбивалентный (+/-) эффект — негативный эффект самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона») — неуверенность в безопасности, тревога — закрытость, настороженность «другого» — готовность «другого» к агрессии — возможность внесения корректив в первоначальный образ «другого» по мере взаимодействия с ним и узнавания его — повышение адекватности отражения личности «другого» по мере взаимодействия с ним — затруднения в межличностном взаимодействии; возможность их преодоления по мере коррекции первоначального стереотипно-негативного образа	max отрицательный эффект — негативный эффект самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона») — неуверенность в безопасности, тревога — закрытость, настороженность «другого» — готовность «другого» к агрессии — ригидность восприятия «другого»; трудности со своевременным внесением адекватных корректив в первоначальный образ «другого» — неадекватное отражение личности «другого» («ошибки занижения») — значительные затруднения в межличностном взаимодействии

338

Педагогическая социальная перцепция

Педагогическая социальная перцепция. Общие основы

339

Во-первых, мы поддерживаем позицию известных психологов Г. М. Андреевой и В. П. Трусова, считающих, что для соблюдения научной корректности необходимо учитывать момент приписывания, опосредующий и заменяющий познание как таковое. Бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хороший»; необходимо всесторонне изучать его для того, чтобы дать какие-то рекомендации себе и другим. Само по себе раскрытие содержания и механизмов этих процессов способствует коррекции и самокоррекции в сфере восприятия и оценки окружающих.

Во-вторых, если все-таки попытаться ответить на этот вопрос с практической точки зрения, то равноправие «плохого» и «хорошего» аспектов станет совершенно очевидным. Почему «плохо» — вполне понятно и объяснимо. Традиционно считается, что стереотипы ведут к ограничению «педагогического видения», блокируют способность адекватного и всестороннего познания личности учащегося, что негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. В свою очередь, для ответа на вопрос, почему стереотипы — «хорошо», полезно осознать, что же мы вкладываем в понятие «опытный учитель (мастер производственного обучения)». Одним из главных качеств опытного педагога считается его способность уже при первой встрече с учащимися определить их основные особенности, наметить распределение ролей в коллективе. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу, отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, крепкий орешек, а этот...» Что это. как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педагогической работы, постоянного взаимодействия с детьми? Познавательная функция стереотипов налицо.

Абстрактная постановка вопроса о положительной или отрицательной роли педагогических стереотипов вряд ли имеет смысл. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Существенно положительное значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную оценку личности учащегося («Скорее всего, он доставит мне много хлопот»); если педагог «знает себя» и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов; если опора на стереотипы является лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целенаправленному, профессиональному изучению личности.

Другие феномены

педагогической социальной перцепции

Явление проецирования (и бессознательная идентификация), о котором шла речь в предыдущем параграфе, также может иметь место в педагогическом процессе. Однако в процессе познания педагогом личности учащегося его распространен-

ность ограничена, на наш взгляд, различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективно (например, в силу молодости педагога) и субъективно (установка на равноправие — коммунарская методика, педагогика сотрудничества) не столь значительны, действие механизма проецирования может быть весьма существенным.

Особая роль в процессе познания педагогом личности учащегося принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. Обусловленность здесь двойная. С одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности учащегося ведет к более обоснованному принятию педагогических решений, к повышению продуктивности воспитательного процесса. С другой стороны, проявление эмпатии, находя эмоциональный отклик у учащегося, ведет к установлению положительных отношений между ним и педагогом. А это, в свою очередь, также не может не повышать продуктивность педагогического общения*.

В работе с «трудными» подростками проявление эмпатии имеет особое значение, так как для многих из них сопереживание является неудовлетворенной, дефицитной потребностью. Так. согласно данным одного из отечественных исследований. 92,2 % подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних (ИДН). чувствовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии психологической изоляции в своих учебных коллективах. По данным Л. М. Зюбина, 35 % подростков-правонарушителей проживают в семьях, для которых характерны нездоровые отношения между родителями и детьми, наличие ярко выраженных асоциальных установок. В исследованиях Л. М. Зюбина, как и у некоторых других авторов, показано, что в последние годы влияние неблагополучной ситуации в семье на поведение подростка еще более возросло. Экспериментально доказано (Р. Хичкок), что развитие склонности к насилию и ее закрепление в виде жизненного стиля личности обычно напрямую связаны с недостатком эмпатии как у самой личности, так и у ее окружения. Причины, обусловливающие такое поведение, уходят корнями в раннее детство. Данные, полученные американскими психологами А. Вэлш, А. Байер и др.. существенно дополняют и подкрепляют это положение. Исследовав 256 подростков, отличающихся делинквентным (противоправным) поведением, они установили, что подавляющее большинство испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: дефицит любви, недостаток родительской заботы и т. д. Акцентируя внимание на том, насколько важны проявления эмпатии в педагогическом контакте с такими детьми, приходится с сожалением констатировать, что в реальности они не только испытывают дефицит сопереживания со стороны педагогов, но подвергаются еще большему давлению, нежели в семье. В некоторых случаях

* Известно, что при установлении позитивных отношений между педагогом и учащимся последний склонен не замечать отдельных ошибок педагога. И наоборот, при наличии устойчивых отрицательных отношений учащиеся склонны в гипертрофированном виде воспринимать любые незначительные промахи педагога.

340