Схема А. С. Залужного 1 страница

Л

Предисловие

Предисловие

 

ном рассмотрении все равно оказывается либо симпатией, либо антипатией. Правда, и в педагогических отношениях возможны сложные, противоречивые переживания, когда от любви до ненависти не потребуется и шага, когда они спаяны в одном нераздельном душевном порыве. Классический пример — ревность, в которой слиты и любовь, и ненависть, и разочарование, и унижение.

Не менее классическая ситуация амбивалентного отношения — гнев матери, вызванный поведением собственного ребенка, гнев сквозь любовь. Аналогичная амбивалентность встречается и в отношениях между педагогами и их подопечны­ми. И ученики умеют безошибочно определить, где гнев учителя вызван искрен­ним огорчением, желанием видеть учеников счастливыми и бороться с ними — за них же, а где перед ними просто разозленная тетя.

Характерно, как в зависимости от отношения педагога меняется еще одна со­ставляющая педагогического процесса —■ наглядный образ ученика, его обобщен­ный портрет. В «Педагогической поэме» Макаренко поражает одна деталь: харак­теризуя своих воспитанников, автор неизменно подчеркивает их красоту. Все у него красивы — и Задоров, и Карабанов, и Чобот, а уж о Тане-Черниговке и говорить нечего. Создается впечатление, что их направляли в колонию чуть ли не по этому признаку: что может больше раздражать, чем красота в соседстве с вызовом и не­покорностью? Но в одном издании были помешены подлинные фотоснимки основ­ных ирототинов, в лицах которых не оказалось ничего особенного. Но это на наш не облагороженный чувствам взгляд. Почему же Антону Семеновичу они казались красивыми"?. Совершенно верно — он их любил.

Увы, есть и.диаметрально противоположные примеры. Вот, в частности, сло­весный портрет одного пятилетнего мальчика, «исполненный* его воспитательни­цей: «Больше всего дети моей группы не любят Юру К. Он часто грубит, дерется, разбрасывает игрушки», И затем за рамки объективного описания вдруг прорыва­ется неприязненное, брезгливое: «Да и внешний вид у него отвратительный, вечно испачкается, шмыгает носом...» и т. д. и т. п.

Поистине можно сказать наставнику: опиши своего ученика, и я скажу, как ты к нему относишься. Недаром ворона говорила своему вороненку: «Ах ты мой беленький...»

Почему 'же Антону Семеновичу они казались красивыми? Совершенно верно — он их любил.

 

 

Опиши своего ученика, и я. скажу, как ты к нему отно­сишься. Недаром ворона говорила своему воро­ненку: «Ах ты мой беленький...»

Наконец, существует феномен обратного воздействия, когда изображение, об­раз, портрет вызывают определенное чувство. Отсюда — плакат как способ вы­звать симпатию к объекту идеализации (иногда, впрочем, достигается противопо­ложный эффект) и карикатура, призванная в большинстве случаев оттолкнуть, вызвать негативную реакцию.

J ^ Р г> г1 т"	1ПП		но '<
	1Л1ЬЬ О ДЦ	с	ГО
	НГ 1	f	е
	П. Jb
	■ А. да О.	a-iT-Э.	кзюп?
L.

Наконец, третий важный компонент пед t ее -I щ а ыелк и суждения об ученике. Особенно существенны д я (bop пц ив ния в i гч ноше­ний между учителем и учеником словесные i оммгн а рии, сопровождающие их контакты: всяче^кре ц нки оеплики, случайные замечания. Впрочем eco in перешли от внутренней стороны педаго ч п nj ч имодействия к внешней — от педагогиче ния к педагогическому общению.

Как в процессе педагогического общения сочета­ются его внутренние и внешние (поведенческие) ком­поненты? Если не учитывать оттенки, то отношение учителя к ученику и наоборот может быть либо положительным, либо отрицательным. То же самое можно ска­зать и о тех формах поведения, которые традиционно считаются индикаторами того или иного отношения. Ясно, что если «дружба начинается с улыбки», то отри­цательные, враждебные чувства сопровождаются совсем другими внешними про­явлениями. Хотя столь строгое соответствие внешнего и внутреннего бывает да­леко не всегда.

В каждом классе существует незафиксированная система личных взаимоот­ношений между учениками. Это уже результат осознанного выбора со стороны школьника как самостоятельного индивида. Параллельно формальной иерархии в сознании у каждого возникает иерархия, основанная на личном отношении к окружающим: некоторые одноклассники вызывают большую симпатию, некото­рые — меньшую, есть такие, кто не пробуждает никаких чувств, и такие, кто вызы­вает к себе отрицательное отношение.

В ряде случаев именно характер взаимоотношений между личностью и группой позволяет проникнуть в психологические механизмы сложных педагогических явлений. Почему, например, на некоторых учеников почти не влияет психологический климат класса? Причину такого обесценивания группы в глазах личности следует искать именно в сфере их взаимных контактов. Ведь

Предисловие

 

Если не учитывать оттенки, то отношение учителя к ученику, и наоборот, может быть либо положительным, либо отрицательным.

ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ

 

коллектив может представлять для своих членов различную ценность или. как говорят в социальной психологии, различную референтность, которая связана со статусом личности в группе, уважением со стороны одноклассников и учи­телей. Если эти важнейшие социальные потребности личности не удовлетворя­ются в основном коллективе, человек ищет другую группу, где его притязания на высокое эмоциональное благополучие встречают больше понимания.

Социально-психологические методы помогают учителю не только увидеть внутриколлективное взаимодействие между учениками в классе, но и осознать свою роль в его формировании. Подчеркнем и то, что социально-психологические методы и теоретические положения, возникшие на их основе, позволяют осуще­ствить научный анализ того «таинственного явления», которое так хорошо извест­но каждому педагогу, но для описания которого издавна привлекают не точные понятия, а такие метафоры, как «дух класса», «лицо коллектива».

Именно с помощью социально-психологических и психолого-педагогических исследований последних лет накоплен богатый научный материал, обобщение ко­торого позволяет поставить проблему конкретного анализа не только общих, но и индивидуальных, качественно своеобразных особенностей развития и функциони­рования контактных групп. Поскольку эти общности (дошкольные группы, школь­ные классы, студенческие группы, учебно-производственные бригады и т. д.) — это не просто арифметические суммы индивидов, а целостные, относительно ста­бильные системы со своей внутренней структурой и динамикой развития, они в известном смысле занимают позицию коллективного субъекта той деятельнос­ти, ради которой создана та или иная группа. Именно наличие у каждой группы неповторимых индивидуальных особенностей становится причиной хорошо извест­ного факта: действия педагога, эффективные для одной группы, могут оказаться совершенно бессмысленными для другой. Отсюда следует, что понятие индивиду­ализации в педагогическом процессе, которое традиционно связывается с необхо­димостью учитывать своеобразие отдельной личности, должно быть расширено и включать понятие об индивидуальном подходе к каждой контактной группе. к каждому школьному классу.

О СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ЕЕ ИСТОРИИ

Большое значение для дальнейшего развития педагогики имеет ее тесный союз с психологией. Задача состоит сейчас в том, чтобы преодолеть разрыв между психо­логическими исследованиями, с одной стороны, и их педагогическим осмыслением и практическим применением — с другой. Ликвидация этого разрыва чрезвычай­но важна и для психологии как таковой, чьи достижения чаще всего внедряются в практику не непосредственно, а через педагогику. Педагогика должна впитать, ассимилировать не только результаты психологических исследований, но и час­тично их методы добывания фактов. Это очень непростой процесс. Известно, что для каждого раздела педагогики существует, если можно так выразиться, своя психология. Так, например, для дидактики — это психология познавательных про­цессов и умственного развития, для педагогики индивидуального подхода — это дифференциальная психология, для теории воспитания — это психология личнос­ти и т. д. Долгое время одна из важнейших частей педагогики — теория общения — почти не находила поддержки в психологии.

Теперь положение меняется: теория общения обретает психологическую ос­нову в новой бурно развивающейся дисциплине — педагогической, социальной, групповой психологии. В этой книге мы будем постоянно обращаться к социаль­но-психологическим понятиям и методам, поэтому есть смысл с самого начала хотя бы очень кратко очертить круг тех проблем социальной психологии, которые имеют непосредственное отношение к теории групп. Это необходимо сделать еще и потому, что социальная психология органически не вошла в программы педаго­гических вузов и до сегодняшнего дня остается недоступной для студентов — будущих учителей.

Конечно, психология, которая изучает психику отдельного человека, индивида, тоже наука социальная, ибо человек социален по своему историческому происхо­ждению, так сказать, изначально. Уже с момента рождения он попадает в социальное

12

Предметная область социальной педагогической психологии

О СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ЕЕ ИСТОРИИ

13

 

окружение: только благодаря заботам близких, прежде всего матери, он сохраня­ет свою жизнь и получает возможности для развития. Прав был замечательный отечественный психолог Л. С. Выготский, когда подчеркивал, вопреки существо­вавшим теориям, что уже младенец— «существо максимально социальное».

«Человек, — Антуан де Сент-Экзюпери, — это узел связи».

Вырастая, человек усваивает и присваивает опыт человечества, воплощенный в понятиях, трудовых навыках, правилах поведения и т. д. Одиночество Робинзона Крузо потому и окончилось так благополучно, что он принес на необитаемый ост­ров этот огромный, выработанный всей человеческой историей внутренний мир своей личности. В любой башне из слоновой кости или даже из более прочного строительного материала человек не может не ощутить своей принадлежности к целому. «Человек. — писал Антуан де Сент-Экзюпери, — это узел связи*. И еще: «Одинокой личности не существу­ет. Тот, кто замыкается в своем одиночестве, наносит ущерб общине. Тот, кто грустит, наводит грусть на других». Что бы мы ни делали, о чем бы ни думали, всегда наши мысли, чувства, дела так или иначе кому-то адресованы.

Человек всегда ощущает себя частью целого. Но все-таки одно дело — быть наедине с самим собой и совсем другое — находиться среди людей. Здесь, во-первых, в какой-то мере меняется сам человек — его реакции на окружающий мир, его переживания и размышления, наконец, выражение лица; во-вторых, возни­кают совершенно новые психические явления, которые могут существовать толь­ко в процессе непосредственного общения.

Представьте себе хотя бы такие жизненные ситуации. Вы смотрите кино­фильм сначала в пустом, а затем в переполненном зрительном зале. Казалось бы, з первом случае удобнее — никто не мешает, вы чувствуете себя свободно. Но. оказывается, все наоборот: в пустом зале фильм воспринимается значительно хуже, чем в переполненном. Присутствие других зрителей как бы поддерживает, усиливает, углубляет ваши собственные переживания. Немаловажно и то. кто ока­зался рядом с вами. Одно дело, если это приятный вам человек, и другое, если сосед вызывает отрицательные эмоции. Если рядом человек, который вам симпа­тичен, восприятие и переживание происходящего на сцене, на экране или того, что говорит оратор (или учитель), существенно обогащается. Вы воспринимаете не только за себя, но и за партнера. В ткань ваших собственных переживаний как бы вплетается узор мыслей и чувств, отраженных соседом. Точно такие же измене­ния происходят и в его состоянии. Так общее переживание порождает между вами особую эмоциональную и смысловую связь. Вы как бы оказываетесь в едином, очень плодотворном для любой совместной деятельности психологиче­ском поле. Но это поле может оказаться и ареной невидимого конфликта, если рядом неприятный, чуждый или враждебный вам человек. Вы выпускаете в его сторону «психологические шипы», которые должны нейтрализовать или подавить отрицательные воздействия. На это тратится много энергии, и успешность дея­тельности, конечно, снижается. Главное, что из-за этого портится настроение, появ­ляется чувство тревоги. Вы, наверное, уже догадались, что фактически мы ведем разговор о психологической совместимости или несовместимости тех. кто вместе

живет или работает. Часто в качестве моделей совместного существования в более или менее длительной изоляции приводят примеры небольших замкнутых групп: экипаж космического корабля и т. п. В полной мере законы совместимос­ти—несовместимости работают и в семейной жизни. К сожалению, мало изучена психологическая совместимость в ситуациях педагогического общения. Об этом у нас речь впереди. Ведь когда мы в процессе социометрического эксперимента спрашиваем у школьника: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?» — фактически речь идет именно о психологическом комфорте, который достигается благодаря психологической совместимости с соседом. Едва ли надо специально доказывать, как важна психологическая и деловая совместимость директора и зав­уча, руководителя и учителя, педагогов между собой, особенно тех, кто работает в одном классе с одними и теми же учениками. Психология школьного класса, я надеюсь, будет дополнена социальной учительской психологией. Ведь данные общности — учеников и учителей — не просто сосуществуют, а самым актив­ным образом взаимодействуют. Социальная психология как раз и занимается изучением психологических явлений, которые возникают в результате общения людей, в результате их социального взаимодействия.

История социальной психологии уходит своими корнями в глубокое прошлое, в общественную практику, которая неизбежно сопровождается социально-психо­логическими явлениями. Еще в отдаленные времена, когда о возникновении на­шей научной отрасли не было и речи, люди улавливали и использовали социаль­но-психологические закономерности. В частности, очень неплохо знали и умело использовали законы массовых социально-психологических явлений вожди пле­мен, колдуны, шаманы.

Законы социальной психологии использовались и в последующие историче­ские эпохи. Вспомним в связи с этим расцвет ораторского искусства в Древней Греции, например в Афинах. Конечно, Перикл. Демосфен и другие знаменитые ораторы и государственные деятели всегда учитывали разного рода психологи­ческие влияния и обстоятельства.

В работах великих философов Древней Греции Платона и Аристотеля мы находим уже готовые теоретические обобщения в области социальной психоло-

й частности, очень неплохо знали и умело использовали законы массовых социально-психологических явлений вожди племен, колдуны, шаманы.

Предметная область социальной педагогической психологии

О СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ЕЕ ИСТОРИИ

 

гии. Интересно отметить, что Платон и Аристотель как бы заложили фундамент различных направлений анализа социально-психологических явлений. Противо­положными, например, у них были взгляды на такой кардинальный вопрос соци­альной психологии, как соотношение общества и личности. Если Платон может, условно говоря, считаться представителем «коллективистской» позиции (он счи­тал, что индивид есть производное от массы), то Аристотель занимал совершенно другую, «индивидуалистическую», позицию: он считал, что надо идти от индивида к массе, поскольку масса — это совокупность индивидов. В своей работе «О политике» Аристотель высказал предположение о наличии «общественного ин­стинкта». (Впоследствии это положение будет часто упоминаться в работах социальных психологов.) Именно Аристотелю принадлежит крылатое определе­ние человека как существа политического, то есть социального существа: «Чело­век — общественное животное».

Далее мы находим высказывания социально-психологического характера у самых различных философов, историков, политиков.

Огромную роль в становлении социальной психологии как науки сыграл Л. Фейербах. Он одним из первых подчеркнул важность человеческих отноше­ний и общения. По мнению Фейербаха, человек — это существо, которое проявля­ется в процессе общения: «Уединенность есть конечность и ограниченность, об­щение есть свобода и бесконечность». Истинная диалектика, писал Фейербах, не есть монолог одинокого мыслителя с самим собой, это диалог между «Я» и «Ты».

Когда говорят, что социальная психология имеет длинную предысторию и ко­роткую историю, имеют в виду, что как самостоятельная научная область она возникла лишь во второй половине XIX века.

В 1860 году немецкие ученые-лингвисты М. Лацарус и Г. Штейнталь опубли­ковали в первом томе «Журнала психологии народов и языкознания» статью под названием «Вводные рассуждения о психологии народов». Здесь они изложи­ли свое представление о том, как развивать новую науку: «Психология учит, что человек по своей сущности исключительно общественное существо, то есть он предназначен для общественной жизни, ибо только во взаимосвязи с себе подоб­ными он может стать тем, кем он должен быть, и достичь того, чего он должен достичь, быть таким и действовать так, каким он должен быть и как он должен действовать, согласно своей собственной сущности».

Большую роль в становлении социальной психологии сыграл немецкий пси­холог В. Вундт, которого считают основателем научной психологии. Психологи Германии очень гордятся Вундтом. В Лейпциге, где он жил и работал, в 1930 году состоялся XXII Международный конгресс психологов, посвященный 100-летию основания Вундтом первой в мире психологической лаборатории. Участникам конгресса показывали его лабораторию, созданные им приборы, шкафы с десятка­ми книг, которые он написал, среди них и работы по социальной психологии. Психологи Лейпцигского университета учредили кафедру имени Вильгельма Вун-дта, заведовать которой приглашали ученых разных стран мира.

«Так как индивидуальная психология, — отмечал Вундт,— имеет своим пред­метом связь душевных процессов в едином сознании, то она пользуется абстрак-

цией. Область психологических исследований, относящаяся к тем процессам, которые связаны с психологическими общностями, мы называем коллективной психологией. Индивидуальная психология, только взятая вместе с коллективной, образует целое психологии». Эта программа не была реализована в XIX веке ни Вундтом. ни другими учеными, полагавшими, что социальная психология не мо­жет быть экспериментальной наукой.

К концу XIX века социальная психология оформляется в самостоятельную науку, в основе которой лежали три главных направления.

1. Психология масс. Это направление связывается с именами Габриеля Тарда.
автора книги «Законы подражания» (1890), и Густава Лебона, автора книги «Пси­
хология масс» (1895). В этих работах были всесторонне обобщены наблюдения за
поведением больших человеческих общностей. Кстати, еще совсем недавно слу­
шатели на лекциях воспринимали сведения о психологии массы, психологии тол­
пы спокойно и бесстрастно в качестве отдельной вехи в истории науки — окру­
жавшая нас общественная жизнь не оставляла места для стихийных, массовых
проявлений. Митинги, демонстрации и другие добровольно-обязательные прояв­
ления энтузиазма были отрепетированы от и до. Каждый участник твердо знал,
где он стоит, куда марширует, какой лозунг несет и какую здравицу провозглаша­
ет. Какая уж тут стихийность... Но вот и мы столкнулись с психологией неуправ­
ляемой бушующей толпы, с грозными последствиями ее проявлений. А те. кому
следовало бы знать и предвидеть, оказались слепыми и беспомощными. Психоло­
гическая безграмотность, помноженная на политическое бессилие, принесла и при­
носит свои трагические плоды. А ведь еще в конце прошлого века основатели
социальной психологии дзли четкую характеристику толпы и человека как части
толпы, массы.

В массе, где чувства доминируют над разумом, исчезает чувство личной ответственности.

Какие же изменения, по их мнению, происходят с человеком, когда он попадает в массу, оказывается среди людей? «Включение» личности в массу ведет к обез-личенности, к тому, что индивид становится серийной единицей, теряет свои лич­ные качества. Он склонен заражаться настроением мас­сы и действовать под ее влиянием, не проявляя своей индивидуальности. В массе, где чувства доминируют над разумом, исчезает чувство личной ответственности. Мы думаем, что все эти сведения важны не только для поли­тических деятелей и представителей правоохранитель­ных органов. В равной, а может, и в большей степени они необходимы педагогам.

2. Психология народов. Представители этого направления говорили о том. что
существует психика, присущая всему народу в целом. Напомним, что именно с
рассуждений о необходимости изучать психологию определенных народов и на­
чалась современная история социальной психологии. Этой же проблеме посвятил
свое многотомное сочинение Вильгельм Вундт. Сегодня национальная (или этни­
ческая) психология приобрела не менее тревожную актуальность, чем психология

Предметная область социальной педагогической психологии

ИЗ ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ

17

 

массы, психология толпы. Кровавые всплеск» межнациональных конфликтов заставляют горько сожалеть о том, что и психология, и педагогика оказались совершенно не подготовленными к подлинному, а не казенному подходу к Боепи­танию интернационализма. На изучение национальных особенностей людей был наложен запрет. Считалось, что мы идем к слиянию языков и народов под знаменем пролетарского интернационализма и поэтому всякое внимание к наци­ональной психологии — это проявление буржуазного национализма. При этом закрывали глаза на то. что уже в детской среде бытуют заимствованные у взрос­лых этнические стереотипы и предубеждения, которые отравляют нравственную атмосферу в классе и порой делают невыносимой жизнь представителей нацио­нальных меньшинств.

3. Психология инстинктов исходила из того, что человеческая личность действует по инстинктивным биологическим мотивам. Из этих мотивов пыта­лись вывести и поведение больших масс людей.

В начале XX века центр социальной психологии перемещается из Европы в США. Здесь социальная психология развивается как прикладная наука, для кото­рой характерно некоторое пренебрежение к теоретическим обобщениям за счет ориентации на конкретные исследования, направленные на повышение производи­тельности труда с использованием психологических факторов.

Социальная психология сегодня — одна из основных наук психологического цикла. Большую роль в ее дальнейшем развитии играют исследования в области воспитания и обучения. Фактически изучение социально-психологических зако­номерностей развития личности в группе на основных возрастных этапах, а также наблюдение за взаимоотношениями педагога с учащимися привели к возникнове­нию в нашей стране относительно самостоятельных дисциплин: возрастной (ге­нетической) и педагогической социальных психологии.

Возрастная социальная психология изучает возрастные закономерности разви­тия, деятельности и отношений личности в процессе непосредственного и опосре­дованного общения. Рассмотрим ее основные проблемы.

1. Проблема общения. Включает в себя изучение возрастных закономернос­
тей развития общения как фундаментального явления в жизнедеятельности и
становлении личности, начиная с момента появления взаимоотношений на ранних
стадиях детства и до старческого возраста.

2. Проблема развития общностей, контактных (малых) и неконтактных (боль­
ших) групп и коллективов, в рамках которых реализуются и развиваются межлич­
ностные отношения. Сюда входит изучение появления и развития малой (контакт­
ной) группы как универсальной системы непосредственного общения, поэтапное
формирование группы как коллектива в процессе совместной деятельности и
общения на основных возрастных этапах.

3. Возрастные закономерности влияния межличностного общения на фор­
мирование личности.

4. Возрастные закономерности взаимодействия личности с широкой соци­альной средой: влияние образа жизни на развитие личности, средств массовой коммуникации и т. д.

Возрастная социальная психология органично связана с педагогической, кото­рая изучает изменение и формирование основных социально-психологических явлений под влиянием педагогических воздействий. Сами эти воздействия также рассматриваются как особый вид целенаправленного, в данном случае педагоги­ческого, общения, о котором мы дальше будем говорить более подробно.

Воспитание должно опираться на две основы — нравствен­ность и благоразу­мие: первая поддер­живает добродетель, вторая защищает от чужих пороков. Если опорой окажется только нравствен­ность, вы воспитае­те одних простофиль или мучеников; если только благоразу­мие — одних расчет­ливых эгоистов. Н. Шамфор

Единство возрастной и педагогической социальных психологии обусловлено в первую очередь тем. что социально-психологические явления развиваются и формируются под влиянием определенных педагогиче­ских воздействий. Психолог-исследователь и психолог-практик не ограничиваются объективной регистрацией тех или иных фактов и закономерностей, но стремятся обнаружить их педагогическое значение, определить ус­ловия их возникновения и наметить пути их использова­ния в интересах развития личности ребенка. Например, мы не только устанавливаем положение каждого учени­ка в школьном коллективе, но и стремимся улучшать это положение, одновременно выдвигая гипотезы о при­чинах его возникновения. Таким образом, в конкретных исследованиях возрастная и педагогическая социальные психологии предстают в неразрывном единстве. Это единство определило и жанр книги, которую вы держите в руках. Можно сказать, что перед вами книга по соци­альной (и возрастной, и педагогической) психологии.

ИЗ ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ

Изучение взаимоотношений внутри детских групп имеет давнюю традицию в отечественной педагогической и социально-психологической литературе. Ее ана­лиз и оценка представляют интерес по ряду причин. Прежде всего современные педагоги и исследователи этого направления должны знать его историю для того, чтобы правильно оценить вклад своих предшественников в мировую науку, учи­тывать перспективы исторического развития этой отрасли знания. Кроме того, изучение научных работ прошлых лет по проблемам коллектива представляет не только исторический, но и актуальный практический интерес.