Обработка 2 страница

ВОЗБУДИМЫЙ ТИП. Особенностью возбудимой личности является выра­женная импульсивность поведения. Манера общения и поведения в значительной мере зависит не от логики, не от рационального осмысления своих поступков, а обусловлена порывом, влечением, инстинктом или неконтролируемыми побужде­ниями. В области социального взаимодействия для представителей этого типа характерна крайне низкая терпимость, что может расцениваться и как отсутствие терпимости вообще.

ДИСТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Дистимическая личность — антипод гипертими­ческой. Дистимики обычно сконцентрированы на мрачных, печальных сторонах жизни. Это проявляется во всем: и в поведении, и в общении, и в особенностях

Личность учащегося

Характерологические «пунктики» личности

 

Таблица 9. Сравнительно-сопоставительный анализ классификации акцентуированной личности (по К. Леонгарду) и классификации акцентуаций характера (по А. Личко)

Особенности психологической

и психопедагогической работы с акцентуантами

 

Тип акцентуации по К. Лсонгапду

Анализ соответствия двух классификаций (по А. Реану)

Соответствие типов

ю А. Личко классификации

К. Леонгарда (по мнению

Л. Личко)

Истероидный

Демонстративный

И стероидный

Нет прямого соответствия. Частично психастениче­ский и сенситивный. Не-I основные элементы эпи-лептоидного

1сдантичныи

Психастенический

Застревающий

Соответствия нет. Частич­но — эпилептоидный

Возбуд!	(мый	Эпилептоидный	Эпиле. соотве	птоидный (неполное гстзие)
Гиперт	шический	Гипертимный	Гипер	гимный
Дисти%	ическии

Циклоидный

| Циклоидный. Частично лабильный

Нет прямого соответствия. Частично лабильный

Непрямое соответствие -лабильный и сенситивны

Непрямое соответствие -сенситивный и психасте­нический

восприятия жизни, событий и других людей (социально-перцептивные особенно­сти). Обычно эти люди по натуре серьезны. Активность, а тем более гиперактив­ность им совершенно несвойственны.

ЭКЗАЛЬТИРОВАННЫЙ ТИП.[Главной чертой экзальтированной личности является бурная, экзальтированная реакция на происходящее. Они легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных. Их отличает край­няя впечатлительность по поводу любого события или факта. При этом внутрен­няя впечатлительность и склонность к переживаниям находят в их поведении яркое внешнее выражение.

ГИПЕРТИМНЫЙ ТИП. Важнейшими особенностями гипертимов являются их большая подвижность, активность, склонность к озорству, неугомонность, общи­тельность, болтливость. В учебном процессе все это проявляется в виде неусид­чивости и недисциплинированности. Поведение гипертимов очень часто вызыва­ет неудовольствие и резкую реакцию педагогов. Неудовольствие может перерас­тать в устойчиво негативное отношение педагога к такому учащемуся. Формиро­вание жесткого негативного отношения часто может проходить незаметно, облег­чаясь за счет того, что именно гипертим больше всего мешает педагогу в прове­дении занятии. Со временем это может начать восприниматься искаженно, как злонамеренное поведение, демонстрация со стороны ученика неуважения и непри­язни к педагогу. Такая искаженная интерпретация причин поведения гипертиыа педагогом подкрепляется также такой свойственной гипертимам особенностью поведения, как недостаточное осознание дистанции между собой и старшими (по положению или по возрасту). Крайней формой негативного отношения к учаще­муся может быть тотальное неприятие его поведения и игнорирование причин такого поведения. В качестве примера приведем следующий факт из нашего опы­та практического психологического консультирования (А. Реан. 1988). Педагогам одного из учебных заведений была предложена помощь в проведении психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися. В силу ограниченности воз­можностей мы попросили отобрать для психологического консультирования толь­ко тех учащихся, которые оценивались бы педагогами как «очень трудные», вызы­вающие чрезвычайную тревогу, даже как имеющие криминальный потенциал. Из восьмисот (!) учащихся педагогами было отобрано только двадцать таких «осо­бых». Наша последующая работа с ними показала, что все 100 % оказались гипер-тимами. При этом у большинства из них не было обнаружено каких-то дополни­тельных признаков делинквентного поведения, кроме характерной для гиперти­мов неусидчивости, недисциплинированности и вообще повышенной активности. Все вышесказанное ставит перед школьным психологом одну специфичную задачу. В целях предупреждения формирования у педагогов устойчивого негатив­ного отношения к учащемуся-гипертиму психологу целесообразно проводить кор-рекционную работу не только с учащимися, но и с самими педагогами. Практика показывает, что часто оказывается достаточно одного лишь разъяснения сущности. особенностей и механизмов гипертнмного поведения. При этом следует особо акцентировать внимание на том, что в основе недисциплинированности и неусид­чивости (а также иных аналогичных поведенческих реакций) лежат определен­ные характерологические особенности, а вовсе не негативная учебная мотивация или, тем более, неприязненное отношение учащегося к педагогу.

\ При работе с гипертимами педагогам следует иметь в виду, что особые труд­ности возникают у таких учащихся в ситуациях строгой регламентации, жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля. В таких ситуациях

82

Личность учащегося

Характерологические «пунктики» личности

 

не только повышается вероятность нарушения дисциплины со стороны учаще­гося, но и возникает опасность внезапных вспышек гнева и, как следствие, конф­ликта с педагогами (воспитателями, родителями).

Делинквентность гипертимов обусловлена не столько четко выраженными антисоциальными установками, сколько легкомыслием, гиперактивностью, реакци­ей группирования и склонностью к риску. Однако и этих «легких» причин доста­точно для формирования делинквентного поведения. По данным А, Личко, гипер-тимный тип входит в пятерку наиболее «рискованных» с точки зрения делинк-вентности. Наряду с близким ему неустойчивым типом, они прочно занимают лидирующее положение по этому критерию (А. Личко, 1983). Гипертимный тип в совокупности с неустойчивым (в своем исследовании мы не дифференцировали эти близкие характеры.) является наиболее значимым фактором опасности де­линквентного поведения по сравнению с другими акцентуациями. В группе под­ростков-делинквентов, состоящих на учете за различные правонарушения, гипер-тимная и неустойчивая акцентуация составляет 76 % (А. Реан. 1991).

ВОЗБУДИМЫЙ ТИП. Психолого-педагогические рекомендации по взаимодей­ствию с возбудимым акцентуанто.м полностью обусловлены его особенностями. Главое отличие — нерациональность, импульсивность поведения, его обусловлен­ность влечениями и неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия это проявляется как крайне низкая терпимость. Знание педаго­гом этих особенностей, их антиципация, готовность к проявлению соответствую­щих им поведенческих реакций — все это уже салю по себе имеет позитивное значение. Такая готовность может играть роль превентивного фактора, предуп­реждая возможные срывы педагога по схеме «импульсивность на импульсив­ность», «нетерпимость на нетерпимость» и т. д.

Поэтому важной задачей психологической службы является не просто диаг­ностика возбудимых акцентуантов. но и соответствующее информирование педа­гогов. При этом наиболее целесообразно проводить повышение психологической компетентности педагогов по вопросам акцентуации не вообще, а решая конкрет­ную психолого-педагогическую задачу, проводя анализ личности и поведения кон­кретного учащегося.

Что касается вырабатывания у педагога готовности к проявлению неконтро­лируемых действий, импульсивности или агрессивности со стороны акцентуанта. то эту задачу может решить лишь сам педагог. Для ее успешного решения педа­гогу необходима коррекция некоторых собственных личностных установок и при­вычных поведенческих реакций. По существу это работа по самосовершенствова­нию, повышению уровня своего профессионализма. Психолог может здесь только помочь педагогу в формировании соответствующей мотивации, а также в обуче­нии некоторым методам саморегуляции и техники эффективного общения.

Возбудимый тип акцентуации входит в группу особого риска делинквентного поведения. По данным А. Личко, называющего такой тип «эпилептоидным». он занимает второе место по частоте делинквентности среди всех типов акцентуа­ций (А, Личко, 1983). По нашим данным, возбудимой акцентуации принадлежит третье место (36%) по распространенности в группе делинквентов (А. Реан,

1991). На этом фоне то, что в 56 % случаев педагоги не замечают в личности возбудимой акцентуации, представляется слишком большой величиной. Возбуди­мый тип не только один из наиболее часто встречающихся среди делинквентов. Дело в том, что именно возбудимые акцентуанты — наиболее частые участники насильственных деликтов, крайне опасных с социальной точки зрения и имеющих, кроме того, самые суровые правовые последствия.

ЭМОТИВНЫЙ ТИП. Во взаимодействии с эмотивной личностью чрезвычай­но важны эмоциональная открытость, чувствительность и эмоциональная отзыв­чивость педагога. В силу того что потребность в сочувствии и сопереживании у такого подростка актуализирована и ярко выражена, соответствующее эмпатий-ное поведение педагога оказывается более чем желательным. Эмоциональной отзывчивостью, сочувствием и сопереживанием в данном случае можно достичь того, что не удается сделать никакими другими, даже самыми отчаянными, усилия­ми. Как правило, проявление педагогом эмпатии ведет к быстрому установлению позитивных и доверительных отношений. Однако следует учитывать высокую эмоциональную чувствительность эмотивных акцентуантов и. следовательно, из­менчивость их настроения. Фальшь, а тем более безразличие и черствость эмо-тивные личности чувствуют чрезвычайно тонко и быстро реагируют на подобные изменения поведения.

Как это ни странно, доля эмотивных акцентуантов в группе делинквентов достаточно высока и составляет величину порядка 36 % (А, Реан, 1991), Анало­гичные цифры дают и авторы других исследований, в которых доля эмотивных (или. по другой терминологии, «лабильных») акцентуантов составляет 36 % (А, Личко, 1983). Однако особо тревожным нам представляется другой факт, а именно то, что, как правило, эмотивные пики в характере подростка чаще всего остаются для педагога незамеченными (А. Реан, 1991). Иначе говоря, педагоги игнорируют такие особенности подростка-делинквента, как повышенные чувстви­тельность и впечатлительность, характерные для эмотивного типа, представители которого наиболее чувствительны к тому, что «их не понимают», остро реагируют на различные оплошности в поведении педагога. Этот факт тревожен еще и пото­му, что, как показывают исследования, значительное число «трудных» подростков проходит через эмоциональную депривацию, которая часто может оказаться од­ним из пусковых механизмов делинквентности. Для эмотивных подростков эмо­циональная депривация может иметь особо негативные последствия. И наоборот, наличие эмоционального контакта между таким подростком и педагогом может дать самые, положительные результаты. Мы полагаем, что не случайно педагоги чаще всего просто не замечают в подростках-делинквентах элементов эмотивно-ети. Очевидно, адекватное восприятие личности подростка блокируется в данном случае за счет действия определенного стереотипа делинквентно­сти (А. Реан, 1990, 1991).

В качестве примера приведем психолого-педагогическую характеристику, на­писанную классным руководителем на имя Леонида Я., 14,5 лет. состоящего на учете в ИДН. В процессе нашего исследования у подростка была диагностирована

Личность учащегося

Характерологические «пунктики» личности

 

повышенная эмотивность, оказавшаяся одной из его важнейших индивидуально-психологических особенностей. Кроме того, знакомство с материалами дела и с самим подростком показало, что обстановка в семье психологически неблагопри­ятная: подросток испытывает эмоциональную депривацию, неоднократно совер­шал побеги из дома. Повышенная эмотивность Леонида Я. могла бы стать суще­ственным подспорьем для эффективного педагогического общения, направленно­го на коррекцию девиантного поведения. По крайней мере, учитывать эту особен­ность в процессе педагогического общения было совершенно необходимо. На­сколько индивидуальные особенности Леонида Я. учитывались педагогом или, по крайней мере, были ему знакомы, видно из нижеприведенного текста:

«Леонид учится в шестом классе второй год. Способности есть, но системати­чески не работает. На уроках занимается посторонним делом. На замечания отве­чает резко, грубит, старается создать конфликтные ситуации: ходит по классу, пе­ресаживается с места на место, мешает одноклассникам. На уроки постоянно опаздывает, много прогулов без уважительных причин, курит. В коллективе авто­ритетом не пользуется, в общественной жизни класса участия не принимает.

Типичные нарушения: опоздания, курение, создание конфликтных ситуаций, прогулы уроков, драки, грубость, побеги из дома.

Поведение обсуждалось на совете отцов, на совещании при директоре, роди­тельском комитете и при детской комнате милиции. Мать по вызову в школу не приходит, выгораживает сына, с поведением сына не справляется».

Совершенно очевидно, что столь однозначное отношение прямо или косвенно проявляется и в реальном взаимодействии с подростком. С таким отношением вряд ли можно рассчитывать на продуктивное педагогическое взаимодействие с любым подростком, а тем более — если речь идет об эмоционально чувствитель­ном, ранимом, испытывающем дефицит сочувствия и сопереживания.

ЗАСТРЕВАЮЩИЙ ТИП. Главными особенностями этого типа являются заст­ревание аффекта, высокая устойчивость и длительность эмоционального отклика, обидчивость. В связи с этим необходимо учитывать, что даже совершенно случай­ная несправедливость или поспешно нанесенная обида может быть причиной дли­тельной потери личного контакта между подростком и педагогом. Потеря контак­та и концентрация на обиде влекут за собой, как правило, не только проблемы в личных взаимоотношениях, но сказываются и на отношении к предмету, на успе­ваемости.

Установлено, что отношение к предмету («люблю — не люблю», «нравится — не нравится») опосредовано отношением ученика к учителю. Долгое время счита­лось, что эта зависимость характерна в основном для учащихся младших классов, то есть начальных, и, может быть, 5—7 классов средней школы. Однако наши исследования показали, что эта зависимость сохраняется не только в старших классах, но даже порой и в высших учебных заведениях. Отношение к преподава­телю входит в первую тройку значимых факторов, обусловливающих привлека­тельность предмета (А. Реан, 1987).

Аналогичным образом устойчивость аффекта и обидчивость проявляются у «застревающего» акцентуанта и во взаимоотношениях со сверстниками. В дан-

ном случае негативное изменение личного отношения часто сопровождается вынашиванием «достойного» ответа обидчику. Эта месть может быть достаточ­но тонкой, достаточно отсроченной по времени.

Психопедагогическая коррекция может идти в двух направлениях. Первое — это учет педагогом личностных особенностей «застревающего» акцентуанта в процессе взаимодействия с ним. Что допустимо или даже целесообразно в отношении других учащихся, может быть совершенно неприемлемо в отноше­нии «застревающих».

Второе направление — психопедагогическая коррекция личности, системы установок и поведения застревающего акцентуанта. Эта работа может вестись и без конкретного повода, в виде спонтанных бесед при любом удобном случае. Иногда мысли и фразы, несущие коррекционный потенциал, могут быть обращены как бы и не к самому акцентуанту, а к группе в целом. Они могут проходить, например, в виде общих рассуждений о нецелесообразности длительных обид хотя бы с точки зрения их вреда для психического и соматического здоровья. Здесь есть много вариантов воздействия: от эмоционально-суггестивного, внуша­ющего, до рационального, с опорой на научные факты.

Работа по психопедагогической коррекции «застревающего» акцентуанта мо­жет проводиться не только «вообще», но и по конкретному поводу, в связи с конкретной ситуацией обиды, застревания аффекта. В этом случае, конечно, требу­ется особая осторожность, так как личность подростка находится в «обострен­ном» состоянии. Воздействие педагога не должно усугубить ситуацию. Вместе с тем на этом этапе оно чрезвычайно желательно, так как непосредственная по­мощь для такого акцентуанта зачастую и состоит в ускорении его выхода из «застревания». Психопедагогическая коррекция носит в данном случае ситуатив­ный характер и связана с изменением отношения личности к конкретной ситуа­ции или к конкретному человеку. Если при этом ситуативная коррекция опирает­ся на вышеуказанные общие стратегии, она вносит свой вклад в общее повыше­ние устойчивости и социальной адаптации «застревающего» акцентуанта.

Распространенность застревающей акцентуации в группе делинквентов не слишком высока, хотя и достаточно заметна. Среди различного типа акцентуаций характера застревающая занимает в группе делинквентов 5-6-е ранговое место и составляет 24 % (А. Реан. 1991). Тревогу вызывает другой факт, связанный с тем, что педагоги плохо замечают в своих учащихся данный тип акцентуации. По нашим данным, в 83 % случаев педагоги не обращают внимания на ярко выра­женную застревающую акцентуацию (А. Реан, 1991). А ведь часто представите­лями этого типа являются учащиеся с асоциальной направленностью, с девиация­ми поведения, с выраженной социальной дезадаптацией.

ДЕМОНСТРАТИВНЫЙ ТИП. Главными особенностями при демонстратив­ной акцентуации являются жажда внимания к собственной персоне, эгоцентризм, желание выделяться, быть в центре внимания. Эта особенность обусловливает как само поведение демонстративного акцентуанта. так и особенности психоло-ro-педагогического взаимодействия с ним.

Личность учащегося

Характерологические «пунктики» личности

 

Подчеркнутое игнорирование такой личности, отношение к ней по принципу: «Ты ничем не выделяешься на общем фоне» является исключительно сильной мерой воздействия. Реакция на такую позицию может быть самой разнообразной: от гиперактуализации демонстративной потребности до аффективного взрыва, в результате которого намечается резкий разрыв с педагогом. Все эти психичес­кие колебания на поведенческом уровне могут выражаться в форме демонстра­тивной делинквентности и даже демонстративного суицида. Потребность при­влечь к себе внимание, не находя удовлетворения, может привести в конечном счете к попытке самоубийства или к словесным угрозам его совершения. Что же касается делинквентности, то возможным мотивом противоправного поведения действительно может стать желание привлечь к себе внимание, если оно не нахо­дит иного выхода. Впрочем, чаще всего эта проблема решается через фантазирова­ние, педалирование собственных криминальных наклонностей и приписывание себе якобы совершенных когда-то противоправных действий.

Следует быть осторожным в разоблачении фантазий и выдумок демонстра­тивных акцектуантов. Угроза неминуемого разоблачения, раскрытия обмана («Он не такой, каким себя представляет») часто невыносима для «демонстративной» личности. Реакции здесь могут быть самые острые и опасные: побеги из дома, уходы из школы, попытки суицида и другие действия, свидетельствующие о стрем­лении любым способом превратить выдумку в реальность.

Что касается распространенности демонстративной акцентуации среди делин­квентов, то данные на этот счет неоднозначны. По одним исследованиям, демонст­ративные акцентуанты достаточно широко представлены в группе делинквен­тов — 52 % — и занимают по этому критерию третье место (А. Личко, 1983). По других' данным, доля демонстративных акцентуантов в группе делинквентов не­значительна — менее 10 %, что не позволяет говорить об этом виде акцентуации как особо делинквентном (А. Реан, 1991).

В процессе психолого-педагогической и психокоррекционной работы с «де­монстративными» акцентуантами-девушкамп целесообразно ненавязчиво перево­дить проблем¹/ в плоскость внктимного поведения, пытаться ставить вопрос о риске вовлечения в криминальную ситуацию, но уже в качестве жертвы. Хорошо иллюстрирует сказанное фрагмент из материалов проведенной нами судебно-психологической экспертизы по делу об изнасиловании шестнадцатилетней Н. (А. Реан, 1990). По мере анализа ситуации, а также психологического исследова­ния личности потерпевшей были выявлены следующие особенности. Характер­ными чертами Н. оказались демонстративность поведения и эгоцентризм. У нее была диагностирована акцентуация характера истероидного типа (по А. Личко). Известно, что для данного типа акцентуаций наиболее характерны проявления эгоцентризма в сфере сексуальных реакций — через демонстративное поведение, афиширование своих реальных и мнимых связей, самооговоры в целях привлече­ния к себе внимания окружающих. С учетом этих моментов был проведен анализ поведения Н. в предкриминальной ситуации. Гуляя вечером с двумя подругами, около 23 часов Н. встретила своего знакомого — семнадцатилетнего Г.. учаще­гося ПТУ. Всем своим поведением в процессе завязавшейся беседы Н. пыта-

лась демонстрировать свою «взрослость», больший, по сравнению с подругами, опыт общения с юношами. Ей было лестно, что именно ей в присутствии двух девушек Г. предложил покататься на мотоцикле, и она охотно на это согласи­лась. Поведение Н. стало иным, как только они оказались наедине в поле, вдали от жилого массива. Это было вполне естественно, ведь «девушка легкого поведе­ния» — это был всего лишь ситуативный имидж Н., демонстрация которого была рассчитана не столько на Г., сколько на подруг Н. На предложение Г. вступить в половую связь Н. ответила отказом, просила ее не трогать, отвезти домой. Угро­жая совершить насилие в извращенных формах, Г. подавил сопротивление Н. и совершил насильственный половой акт. Таким образом, эгоцентризм Н.. демон­стративность поведения и жажда внимания определили ее виктимное поведение в криминальной ситуации, которое оказало стимулирующее (или провоцирую­щее) воздействие на поведение семнадцатилетнего Г. и на все дальнейшее разви­тие криминогенной ситуации.

Опросник X. Смишека

Данная методика была разработана X. Смишеком в 1970 году на основе концеп­ции акцентуированных личностей К. Леонгарда. По форме она представляет со­бой опросник, состоящий из 88 вопросов и предполагающий два варианта отве­тов: «да» и «нет».

Для проведения тестирования требуются сам опросник и ответный бланк. Тестирование может проводиться как индивидуально, так и в групповом вариан­те. Опросник может с успехом применяться как для исследования взрослых, так и для изучения школьников начиная с 14 лет.

Прилагаемая к опроснику инструкция может быть изменена, если возникает необходимость ее приспособления к особенностям контингента испытуемых. Ин­струкция должна быть максимально простой и соответствовать умственным воз­можностям испытуемых. В случае испытуемых подростков желательно подкре­пить инструкцию 1—2 примерами.

После тестирования психолог обрабатывает ответный бланк с помощью клю­чей. В результате он получает показатели по каждому из типов акцентуаций («сырые» баллы). Затем полученные показатели преобразуются с помощью соот­ветствующих коэффициентов по формуле: «"Сырые" баллы х коэффициент = = Итоговый показатель».

Коэффициенты для каждого типа акцентуаций следующие:

 

1.	Гипертимический
2.	Застревающий
3.	Педантичный
4.	Эмотивный
5.	Тревожный
6.	Циклоти.мный
7.	Возбудимый

Личность учащегося

Характерологические «пунктики» личности

 

8. Дистимический

9. Демонстративный
10. Экзальтированный

Результаты подсчета записываются в бланке фиксации результатов. Сразу же может быть дана приблизительная оценка типа акцентуации. Если итоговый показатель превосходит 12 (максимальное значение — 24), то это считается при­знаком акцентуации по данному типу. Однако имеются данные, подтверждаемые также и нашими исследованиями, согласно которым критическое для диагностики типа значение лежит в пределах 14—16.

Далее результаты могут быть представлены графически. Для этого следует отложить полученные показатели в системе координат: тип акцентуации—значе­ние показателя. Эта система координат уже представлена на бланке фиксации результатов. После соединения точек на графике получаем профиль личностных акцентуаций.

Следует учитывать, что опросник не имеет шкалы лжи, поэтому требуются дополнительные действия, чтобы получить достоверные результаты. На стадии инструктирования психологу требуется максимум внимательности и убеждения, чтобы заметить возможные отрицательные установки на исследование и создать атмосферу благожелательности и серьезного настроя на работу. Анализируя гра­фик на стадии оценки результатов, мы можем иногда заметить, что профиль ак­центуации сильно сдвинут вверх или вниз. В этом случае при определении типов акцентуации мы советуем не привязывать оценку к каким-то числовым значени­ям, а оценивать форму профиля.

При составлении заключения могут быть использованы описательные пове­денческие характеристики, приведенные нами ранее в этом разделе книги.-

Инструкция для испытуемого

Просим вас ответить на приведенные вопросы. Помните, что правильных или неправильных ответов здесь нет. Поэтому отвечайте сразу, долго не задумываясь. Отвечать на вопросы следует только «да» или «нет». Просьба отвечать внима­тельно, но в быстром темпе.

Текст опросника

1. У вас чаще веселое и беззаботное настроение?

2. Вы чувствительны к оскорблениям?

3. Бывает ли так, что в кино, театре, во время беседы у вас на глаза наверты­
ваются слезы?

4. Сделав что-то, вы сомневаетесь, все ли сделано правильно, и не успокаи­
ваетесь до тех пор, пока не убедитесь еще раз в том. что все сделано как
надо'

5. В детстве вы были столь же смелы и отчаянны, как все ваши сверстники?

I. 8.

9. 10. 11. 12. 13. 14.

15. 16.

17. 18. 19, 20.