Типы нервной системы

СИЛЬНЫЙ

I СЛАБЫЙ I (тип темперамента?)

НЕУРАВНОВЕШЕННЫЙ (тип темперамента?)

УРАВНОВЕШЕННЫЙ

| ПОДВИЖНЫЙ| (тип темперамента?)

I ИНЕРТНЫЙ | (тип темперамента?)

21. Как взаимосвязаны способности, характер и темперамент
в личности и деятельности одного и того же человека? Или они
независимы друг от друга? Или как-то влияют друг на друга?

Данный вопрос, по-видимому, потребует раскрытия в лекции, так как опыт преподавания показывает, что студенты изучают и усваивают эти свойства личности только «по отдельности», вне связи их друг с другом, потому что в большинстве учебников они рассматриваются изолированно друг от друга.

22. Направленность личности определяют разные авторы по-
разному: как «совокупность потребностей и мотивов личности,
определяющих направление ее поведения» или как «совокуп­
ность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность лич­
ности и относительно независимых от наличных ситуаций», а в
некоторых учебниках и словарях это свойство личности и вовсе

не рассматривается. Сравните два приведенных определения:

есть ли в них разница?

Вопрос в такой формулировке лучше всего поставить в лекции в качестве «проблемного», чтобы привлечь* внимание студентов к тому факту, что в психологической науке нет пока однознач^ ного понимания данной проблемы, и объяснить, в чем ее слож­ность, а также связать ее с задачами воспитания личности.

23. Психологическое понятие деятельности определяется как «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целена­правленно действующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» или как «целеустремленная актив­ность, реализующая потребности субъекта».

Вопросы студентам: а) Идентичны ли эти два определения по научному содержанию и смыслу? б) Являются ли деятельностью следующие факты: полководец молча смотрит в бинокль в сто­рону поля сражения; паук быстро устремляется в сторону попав­шей в паутину мухи; медведь ловит рыбу в реке; пенсионер гу­ляет по близлежащему парку; дети играют во дворе в «хоккей»: подражая взрослым, гоняют шайбу пластмассовыми клюшка­ми; девочки играют в «дочки-матери»;, студенты молча слуша­ют лекцию, не записывая ее?

Пусть студенты решают эти задачи на основе приведенных

выше дефиниций.

24. Психологическая структура деятельности: мотивы — це­ли — средства — результат, и состав деятельности: деятель­ность, действия, операции. Исходя из такого понимания, кото­рое начнет формироваться у студентов благодаря лекции препо­давателя, можно сформулировать следующее задание на само­стоятельную работу студентов:

— проанализировать психологическую структуру любой зна­
комой деятельности (конкретного вида игры, учения или труда);

— показать, как связана любая деятельность (привести кон­
кретный пример) с потребностью (через мотив? через цель? че­
рез средства? через результат? или с чем-то из них прямо и непо­
средственно, а с чем-то опосредованно?);

— деятельность соотносится с мотивом, действие с целью, а
операция с условиями выполнения деятельности. Приведите

пример.

Рассмотрение методики преподавания общей психологии можно завершить следующими общими замечаниями.

Первое. Поскольку общая психология — это теоретическая, а не прикладная наука, в силу чего имеет методологическое зна-

чение для прикладных отраслей психологии, постольку и мето­дика ее преподавания должна быть нацелена на формирование у обучаемых общего теоретического мышления: все учебные за­дачи составляются таким образом, чтобы студенты учились пси­хологическому анализу и оценке практических ситуаций. Это умение психологически мыслить поможет им в усвоении воз­растной, педагогической, социальной и других прикладных от­раслей психологии. Словом, любая учебная задача, составлен-ная на реальных фактах, имеющих практический смысл, пре­следует цель научить мыслить теоретически, чтобы решить практическую проблему.

Второе. Большинство студентов-первокурсников изучает психологию впервые и сразу проникается сознанием ее необхо­димости для себя лично, так как позволяет изучить и лучше по­нять самого себя. Это интересно и трудно одновременно. Дело в том, что многое кажется давно известным, ибо житейскими пси­хологическими знаниями обычно владеют все. Но оказывается, что толкование известных с детства явлений психики может быть несколько другим, если подходить к ним с позиций психо­логии, что не всегда сразу принимается в расчет: житейские по­нятия, расходящиеся в ряде случаев с научными, мешают усвое­нию последних. Стало быть, методика преподавания психоло-гии не может этого не учитывать и приходится акцентировать внимание студентов на отличии житейских и научных представ­лений о тех или иных фактах и явлениях психики.

Третье. На владея научной терминологией, студенты в началь­ный период обучения не умеют пользоваться психологическими понятиями в своих выступлениях на семинаре, при ответах на эк­замене («Понимаю, но сказать не могу», «Знаю, но не могу точно выразиться» — обычные объяснения в таких случаях).

Как преодолеть этот недостаток? Памятуя, что речь — это внешнее выражение мысли, а не простое произнесение слов, ме­тодика преподавания прежде всего заботится о способах разви­тия мышления студента с помощью специально составляемых на содержании изучаемых тем учебных мыслительных задач (вопросов). Но выяснить, как студент мыслит, преподаватель может только по его речи, когда он будет выражать вслух свои мысли, что всячески и поощряется преподавателем. Чем чаще и больше студент будет устно изъясняться, тем лучше он будет мыслить и тем быстрее овладеет научной терминологией. Лучше пусть ошибается, но не молчит, потому что высказанную вслух ошибку всегда можно исправить. Лучшая методика — это та, которая побуждает к устной речи и поощряет речевую актив-

ность. Речь с использованием научной лексики — это и есть на­учное мышление как результат усвоения науки.

Эти общие замечания относятся к методике преподавания не только общей психологии, но и других психологических дисци­плин, а основаны они на опыте преподавания общей психологии.

3. Методические особенности преподавания прикладной психологии

Раздел В. Возрастная и педагогическая психология

Эти две прикладные отрасли психологии, если их рассматри­вать вместе как единую учебную дисциплину, представляет со­бой применение общепсихологической теории для объяснения возрастного развития в детские годы (это наиболее исследован­ный отрезок жизни человека) и психологических условий эф­фективности обучения и воспитания человека.

Изучение этих наук имеет практическое значение для студен­тов, учителей и родителей, любого взрослого человека.

Студенту же любой профессиональной ориентации надо на­учиться использовать знания в данной области в будущей прак­тической деятельности, чтобы разбираться в психологических особенностях людей разных возрастов и оказывать на них воз­действие при организации игровой и учебной деятельности, а также развитии лучших черт личности в деятельности.

Усвоение законов возрастного психического развития челове­ка в онтогенезе позволяет учителю целенаправленно строить пе­дагогическую работу по формированию (обучению и воспита­нию) школьников, перевести ее на рельсы научности, превра­тить во многом стихийный процесс в управляемый. Такое зна­ние нужно и любому родителю.

Коротко остановимся на методических особенностях препо­давания возрастной и педагогической психологии.

Эти две отрасли психологии могут представлять один или два самостоятельных учебных предмета. Методика преподавания за­висит от того, изучаются ли они как один учебный предмет или как два разных. Для психологических факультетов педагогиче­ских вузов они составляют две самостоятельные дисциплины, а для других (для непсихологических факультетов педвузов и для студентов непедагогических вузов) возрастная и педагогическая психология обычно преподается как единая дисциплина. А како­ва должна быть методика преподавания, становится ясно при раскрытии содержания этих отраслей психологической науки.

Возрастная психология как самостоятельная отрасль психологи­ческой науки изучает возрастную динамику психики человека. Как сказано в «Кратком психологическом словаре» (1985), «фактиче­ски совпадает с содержанием педагогической психологии; в своём историческом развитии они практически неотделимы друг от дру­га. Реальное единство возрастной и педагогической психологии объясняется общим объектом изучения — развивающимся и изме­няющимся в онтогенезе человеком, который в возрастной психо­логии выступает в динамике в закономерностях возрастного раз­вития, а в педагогической психологии — как обучающийся и вос-питуемый в процессе целенаправленных действий педагога». В других источниках возрастная психология фактически сводится к детской психологии, т. е. их содержание совпадает. Например, в упомянутом «Кратком психологическом словаре» статьи о дет­ской психологии нет, а о возрастной имеется, тогда как в «Психо­логическом словаре» (1996) ничего не сказано о возрастной пси­хологии, но зато есть большая статья о детской психологии. [См. 68; 91-92.] Получается, что детская и возрастная психология — поня­тия взаимозаменяемые. Еще более показательно название учебни­ка детского психолога Л. Ф. Обуховой: «Возрастная (детская) пси­хология» (1996), т. е. по существу отождествляющее их [58].

Эти два взгляда на содержание возрастной психологии (один из них отождествляет его с содержанием педагогической психо­логии, а другой — детской) нельзя считать противоречащими друг другу по существу. Они представляют лишь взгляды на од­но и то же с разных сторон. Тем не менее первую точку зрения (о совпадении содержания возрастной и педагогической психоло­гии) трудно принять безоговорочно (возможно, по этой причине в том же словаре более позднего издания [38] эта мысль не повто­ряется (см. ниже). Лучше, видимо, сказать не о совпадении со­держания этих двух отраслей психологии, а об их тесной, орга­нической взаимосвязи: педагогическая психология строит свои исследования в согласии с законами возрастного развития пси­хики, изучаемыми в возрастной психологии. А что касается вто­рого взгляда, сведения возрастной психологии к детской, то это объясняется просто: в настоящее время исследованным в доста­точной мере как теоретически, так и экспериментально можно считать только развитие в детском возрасте. Поэтому говорить о возрастной психологии в строго научном смысле можно лишь как о детской психологии. Однако это вовсе не означает, что в бо­лее зрелом возрасте развитие психики отсутствует.

Такую особенность нынешнего состояния возрастной психо­логии как отрасли психологической науки преподавателю при-

холится учитывать и разъяснять студентам, что различие в по­зициях разных авторов говорит отнюдь не об ошибках кого-то из них, а свидетельствует о непрекращающемся движении науч­ной мысли. Подтверждением этому является как раз новый под­ход к определению предмета данных отраслей психологии, реа­лизованный во 2-м, расширенном, исправленном и дополненном издании названного выше «Краткого психологического слова­ря» (1998), в котором разведены возрастная и педагогическая психология, рассмотренные в двух самостоятельных статьях.

Воспользуемся приводимыми там дефинициями. «Возраст­ная психология — отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости» [38; 49]. В этом определении нет ограничения психо­логией только детских возрастов.

Далее читаем: «Педагогическая психология — отрасль психо­логии, изучающая психологические проблемы обучения и вос­питания» [38; 254].

Если ведется ее преподавание как единой учебной дисципли­ны с возрастной психологией, то методика строится на показе взаимосвязи процесса обучения и воспитания с процессом раз­вития психики. Тогда развитие психики в детских возрастах бу­дет преподнесено как психологическая основа организации учебной деятельности учеников, постановки развивающего обу­чения, которое оказывает воспитывающее влияние на личность, развивая ее в интеллектуальном и нравственном отношениях. Если преподавание ведется раздельно, то возрастная психоло­гия, конечно, будет целиком и полностью излагаться как наука о возрастном развитии психики не только в детстве, но и в юно­шеском, молодом, зрелом возрасте, в старости и позже. (Кстати говоря, в делении возрастных периодов за пределами детства в современной психологической науке нет единства точек зре­ния, что лишний раз свидетельствует о недостаточной исследо-ванности проблем возрастной психологии.) В ракурсе возрас­тной психологии может быть рассмотрено соотношение разви­тия и обучения (три точки зрения на этот вопрос: а) независи­мость развития и обучения друг от друга; б) зависимость обуче­ния от развития; в) зависимость развития от обучения. При пе­реходе к педагогической психологии преподаватель может опе­реться на эти положения как на известные студентам, лишь слегка напомнив их.

, В методике преподавания возрастной и педагогической психо­логии очень важно оттенить психологический аспект обучения

и воспитания, показывая его отличие от педагогического. Нуж­но постоянно подчеркивать, что если педагогика отвечает на во­просы «как обучать» и «как воспитывать», то психология, опи­раясь на закономерности психического развития человека, объ­ясняет, «почему обучать и воспитывать нужно именно так» ^ т. е.^ научно обосновывает приемы и методы педагогики, которые на­коплены в эмпирическом опыте поколений и впервые обобщены в педагогике Я. А. Коменским в его труде «Великая дидактика» (1636-1638) и развиваются последующими представителями педагогической мысли.

Такое подчеркивание психологического аспекта обучения и воспитания оказывается необходимым для усвоения психоло­гического смысла этих процессов, так как у студента с детских дет прочно укоренилось представление об обучении и воспита­нии как о воздействии на учащегося и воспитуемого только из­вне, со стороны родителей, учителей и вообще всей образова­тельно-воспитательной системы, а о том, что при этом происхо­дит самое главное — внутреннее, психологическое преобразова­ние личности обучаемого и воспитуемого, — никто не говорил, потому что психологию раньше не изучали. К такому односто­роннему, только педагогическому представлению об обучении и воспитании должно прибавиться психологическое: внешнее воздействие может дать эффект только тогда, когда оно учиты­вает внутренние условия и достигает психологических измене­ний в личности.

Возрастная и педагогическая психология как прикладные от­расли психологической науки служат как для объяснения кон­кретных психологических фактов в области своей научной ком­петенции (т. е. фактов развития, обучения и воспитания), так и для их преобразования (т. е. для организации реального процес­са обучения и воспитания в соответствии с законами развития). Это значит, что студентам нужно овладеть методами научного исследования фактов с целью их объяснения (например, чтобы узнать, чем объясняется трудность усвоения одних знаний и лег­кость усвоения других или какие причины лежат в основе ус­пешного воспитания ребенка в период подросткового кризиса и т. д.). Кроме этого, он должен уметь применить психологиче­ские знания для преобразования обнаруженного факта, т. е. знать методы формирующего эксперимента.

Так как мы имеем дело с прикладными науками, то серьезное внимание должно быть уделено методам и приемам практиче­ского обучения посредством проведения семинаров-практику­мов, семинаров-дискуссий, «деловых игр», «мозговой атаки»,

 

 

«круглых столов» и применения других активных методов, сти­мулирующих собственные самостоятельные мыслительные и практические действия студентов.

Лекции и различные формы практических занятий с приме­нением названных активных методов должны обеспечить твор­ческое усвоение теоретических и практических проблем воз­растной и педагогической психологии всеми студентами — бу­дущими педагогами.

Чтобы запрограммировать учебные действия студентов, ори­ентировать их мышление на основные вопросы изучаемых кур­сов, нужно составить серию учебных задач (заданий с вопроса­ми, требующими активного мышления).

Ниже приводится примерный набор таких учебных заданий, которые студент должен научиться выполнять.

Итак, учебные задания (вопросы и задачи):

1. Психолог Д.Б. Эльконин предложил научно обоснованную периодизацию психического развития в детском возрасте вместо существовавшей и сохранившейся до сих пор в учебниках «пе­дагогической периодизации», основанной на «громадном прак­тическом опыте», но не имевшей «достаточных теоретических оснований», как он пишет об этом.

Задачи для студентов:

а) внимательно прочтите об этой периодизации (Вопросы пси­
хологии. — 1971. — №4; Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. —
М., 1989; Он же. Психическое развитие в детских возрастах. —•
М.; Воронеж, 1995; или по кн.: Хрестоматия по возрастной пси­
хологии. — М., 1994; или по учебнику: Немов Р. С. Психология.
Кн. 2. — М., 1998. — С. 27-38);

б) объясните, какие теоретические аргументы в пользу такой
периодизации им приводятся; почему с ним можно согласиться
(или не согласиться);

в) приведите из реальной жизни примеры к каждому из пе­
риодов возрастного развития психики ребенка, где идет преиму­
щественное развитие мотивационно-потребностной сферы, а
где — операционно-технических возможностей. (Эту задачу сту­
дент может решать на протяжении всего срока изучения воз­
растной психологии.)

2. Педагогическая психология — отрасль психологической науки, изучающая психологические проблемы обучения и вос­питания, а возрастная психология — возрастные этапы разви­тия психики человека. Объясните, почему эти две отрасли пси­хологии часто бывают объединены и преподаются в ряде вузов как одна учебная дисциплина.

3. Фундаментальным понятием отечественной психологии (со
времен Л. Г. Выготского, внесшего это понятие в психологиче­
скую науку) является понятие деятельности. Поэтому психи­
ческое развитие человека в возрастной и педагогической психо­
логии рассматривается как становление его деятельности: изме­
нение деятельности ведет к изменению сознания человека. И ка­
ждому возрастному периоду соответствует какой-то основной,
ведущий тип деятельности, оказывающий решающее влияние
на психическое развитие и определяющий его переход в следую­
щий возрастной период.

Какие ведущие типы деятельности приводят к качественному изменению в психике ребенка, обусловливают его переход в сле­дующий возрастной период развития: от младенчества (0-1 год) — к раннему детству (от 1 до 3 лет), от раннего детства — к дошкольному детству (от 3 до 6 лет), от дошкольного детства — к младшему школьному детству (от 6 до 10 лет), от младшего школьного — к подростковому возрасту (младшему — до 12 и старшему — до 15 лет) и от него — к старшему школьному воз­расту (до 17 лет)? Чем объясняются периодические кризисы, так называемые «кризис новорожденное™», «кризис 1 года», «кри­зис 3 лет», «кризис 6-7 лет», «кризис переходного возраста» (подросткового)? Правомерно ли, с точки зрения психологии, называть последний «кризисом полового созревания»?

4. Для обсуждения на семинаре-дискуссии прочтите еще раз
внимательно работу Д. Б. Эльконина «К проблеме периодизации
психического развития в детском возрасте» [81, 66-86], а также
см. его «Избранные психологические труды» (М., 1995) или со­
кращенный вариант этой статьи в «Хрестоматии по возрастной
психологии» (М., 1994) и подготовьте аргументированные отве­
ты на следующие вопросы:

а) Можно ли сказать, что процессы развития интеллектуаль­
но-познавательной сферы (умственного развития) человека с
обучением, а процессы развития мотивационно-потребностной
(или аффективно-потребностной) сферы — с воспитанием?

б) Если да, то как понять слова автора: «До настоящего време­
ни существенный недостаток рассмотрения психического разви­
тия ребенка — разрыв между процессами умственного развития
и развития личности. Развитие личности без достаточных осно­
ваний сводится при этом к развитию аффективно-потребностной
или мотивационно-потребностной сферы»?

в) Если воспитание, с точки зрения психологии, — это разви­
тие личности, а обучение — умственное развитие и-разрыв меж­
ду ними при рассмотрении психического развития автор счита-

ет недостатком современной психологии, то как он отражается на практическом обучении и воспитании?

Для ответа на эти вопросы внимательно прочтите и вдумайтесь в слова автора о «противоречивом единстве э'тих (мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной. — Б. Б.) сто­рон развития личности»; подумайте, что значит «противоречи­вое единство*.

Как вы воспринимаете после прочтения этой работы психоло­гический смысл (не педагогический — «воздействие...» и т. д.) понятия «воспитание»? И что вы, став на точку зрения психоло­га, предложили бы внести в практику (методику) воспитания, чтобы воспитатели реально опирались на психологические зако­номерности развития личности?

5. Задание студентам:

5.1. Подготовьтесь к обсуждению на семинарском занятии
следующего вопроса:

В психологической науке существует несколько точек зрения на соотношение обучения и развития: а) психическое развитие идет по своим законам, а обучение, как формирование социаль­ного опыта, должно опираться на достигнутый уровень разви­тия, т. е. следовать за процессом развития (Ж. Пиаже), б) психи­ческое развитие при всей его кажущейся объективности и бы­тующей стихийности, т. е. слабой управляемости, тем не менее подвластно управлению через правильно поставленное (психо­логически обоснованное) обучение, т. е. обучение должно идти впереди развития, вести его за собой, быть развивающим обуче­нием (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.) и в) обучение — это и есть развитие, т. е. развитие и обучение тож­дественны (Э. Торндайк).

Какая из приведенных точек зрения вам импонирует? Обос­нуйте, почему вы считаете, что остальные неверны.

5.2. В порядке подготовки к практическому занятию, исходя из
своего ответа на вопрос № 1, решите такую задачу: На семинаре по
психологии одни студенты считали, что учебный материал надо
преподносить на уровне доступности (таков один из принципов
дидактики), иначе ученики не поймут. Другие возражали: «А как
же тогда обучение будет вести за собой развитие? Ведь если не под­
ниматься выше сегодняшнего уровня доступности, то вынудим
учащихся отставать в своем развитии». Рассудите, кто прав.
(Прочтите работы психологов о развивающем обучении: В. В. Да­
выдов [23], [24], [25], А. М. Матюшкин [49], а также послесловие
в книге Дж. X. Флейвелла «Генетическая психология Жана Пиа­
же»: П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин. «К анализу теории

Ж. Пиаже о развитии детского мышления». Разд. 5 и 8. С. 604-609, 616). Прочитав о теории развития и обучения, проанализи­руйте суть разногласий дискутирующих на семинаре и четко от­ветьте на вопрос: что идет впереди — обучение или развитие? Должно ли обучение идти за процессом развития или вести его за собой? Как понимать дидактический принцип доступности?

6. Задание студентам:

На семинарском занятии проанализировать описанный ниже эксперимент по выявлению связи между развитием и обучением.

Детям 4-5 лет показывали два одинаковых сосуда А и Б с оди­наковым количеством (уровнем) воды и спрашивали, изменит­ся ли количество воды, если перелить всю воду из сосуда А в бо­лее широкий сосуд В, который детям показывали пустым. По­давляющее большинство детей отвечало, что воды «будет» или «останется» столько же. Здесь вопрос о количестве жидкости ставился не наглядно, путем реального переливания, а только словесно, в «чисто теоретическом» плане («если перелить...»). Затем (после ответа детей на заданный вопрос) и в самом деле пе­реливали воду из сосуда А в сосуд В, но делали это не на глазах у детей, а за ширмой из платка, которую натягивали перед сосу­дами на время переливания, а затем сразу же убирали. Теперь вода в сосудах Б и В выступала перед детьми наглядно, и на во­прос, где жидкости больше, большинство детей указывало на Б, где видели более высокий уровень. В чем же дело: почему словес­но (в уме, «теоретически», вне столкновения с непосредственной картиной) дети уже хорошо понимают, что от переливания ко­личество воды не изменится, хотя ее форма может и изменять­ся (от формы сосуда В она станет шире)? Психологи, ставящие эксперимент, объясняют это тем, что понятия ребенка развива­ются. Например, «количество» и «причина» (на вопрос, почему изменилось количество, дети отвечают: «Потому что перелили») могут у детей иметь совсем другое значение, чем у взрослых, и они могут не понимать (или понимать по-разному), о чем у них спрашивают. Поэтому нужно сначала обучить их оценивать предмет по тому или иному параметру (по количеству, как в дан­ном случае). И если научить не отвечать сразу, а сначала поду­мать и установить, о чем же, собственно, спрашивают, а потом, сохраняя направление вопроса, определить, чего конкретно ка­саются изменения величины (объема, веса, высоты, ширины и т. д.), и все это вместо того, чтобы сравнивать объекты так, как они видятся, то ребенок данного возраста вполне способен овла­деть так называемым «принципом сохранения количества». Для этого надо его научить измерению.

а) Значит ли это, что Ж. Пиаже, считавший, что развитие есть спонтанный процесс и не зависит от обучения, не прав? Говорит ля это о том, что обучение не должно ждать достижения нужно­го уровня развития, протекающего неорганизованно, стихийно, а необходимо поднимать этот уровень, внося в развитие то, чего в нем не хватает? (Прочтите соответствующие работы по данной проблеме из приведенных в списке литературы, в частности: Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Дж. X. Флейвелл. Генетиче­ская психология Жана Пиаже. Послесловие. — М., 1967. — С. 596-621; Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и про­тив. — М., 1981; ее же: Возрастная психология. Учебник. — М., 1996. — С. 137-181, 306-324).

б) Почему дети отвечают правильно при словесном («теорети­ческом») переливании и ошибаются при реальном (наглядном)

переливании?

7. При составлении учебных задач для самостоятельной рабо­ты студентов и подготовки их к семинарским занятиям можно использовать следующие вопросы:

7.1. Исходя из возрастных психологических особенностей (см. выше периодизацию психического развития в детском возрасте по Д. Б. Эльконину) школьников и прочитав соответствующие разделы учебников и учебных пособий (Немов Р. С. Психология. Кн. II. — М., 1998; Обухова Л. Ф. Возрастная психология.— М., 1996; Возрастная и педагогическая психология. Тексты / Сост. и коммент. М. О. Шуаре. — М., 1992; Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М., 1997), ответьте на следующие два вопроса:

а) Как учителями, родителями, руководителями школ долж­
ны учитываться в обучении и воспитании ведущие типы дея­
тельности, характерные для каждого периода возрастного раз­
вития (покажите на примерах)?

б) Как учитывать в обучении и воспитании «противоречивое
единство» в развитии мотивационно-потребностной сферы и ин­
теллектуально-познавательных сил ребенка, его операционно-
технических возможностей? (Ответы подготовить отдельно для
каждого возрастного периода.)

7.2. В чем суть развивающего обучения? Какое обучение нель­
зя назвать развивающим (из существующей практики обучения)?

7.3. Перечислите встречающиеся в практическом обучении
мотивы учения и объясните, какие потребности лежат в основе

каждого из них.

7.4. В чем принципиальное отличие психологической концеп­
ции поэтапного планомерного формирования умственных дейст-

вий П. Я. Гальперина от всех других концепций учения, как оте­чественных, так и зарубежных?

7.5. Как вы кратко сформулировали бы применительно к
растной и педагогической психологии суть культурно-историче­
ской теории Л. С. Выготского, развиваемой ныне его учениками
и последователями?

7.6. В теории традиционного обучения как в психологии, так
и в педагогике принято считать, что ошибки при обучении неиз­
бежны и даже в некотором роде (при правильном к ним отноше­
нии) полезны, так как «на ошибках учатся». Теория поэтапно­
го формирования умственных действий (П. Я. Гальперин и его
последователи) утверждает, что обучение может быть безоши­
бочным, и неоднократно экспериментально доказана правиль­
ность этого утверждения. Подводя итоги проведенных экспери­
ментов по обучению нескольких сотен слабоуспевавших школь­
ников, Н. Ф. Талызина пишет: «Можно с полной уверенностью
утверждать, что представление усвоения как постепенного осво­
бождения от ошибок не соответствует истинной природе процес­
са усвоения. Путь от незнания к знанию... в принципе может
быть безошибочным» [74; 160].

Как психологически объясняется принципиальная возмож­ность безошибочного обучения?