Методы проблемного обучения

Прежде чем рассматривать цели проблемного обучения, рас­смотрим цель изучения, например, философии или психологии. Многие студенты уверены, что цель — это знание ими философ­ской или психологической теории и на экзаменах от них ждут пересказа программного материала, изложенного в учебниках, научных трудах или рассказанного преподавателем на лекциях. Не будем пока возражать против такого понимания, а зададим­ся другим вопросом: а с какой целью человеку все это нужно знать? Неужели знание теории — самоцель? «Нет, конечно», — говорят обычно. Однако если не в знаниях суть, то в чем же? Ка­кова же истинная цель всякой учебы, изучения различных на­учных дисциплин? С какой целью студент приобретает, в част­ности, теоретические знания в области психологии?

Ответ вроде бы ясен: для лучшего знания людей, чтобы эффек­тивно воздействовать на них в учебно-воспитательной и органи­зационно-управленческой работе. Но тогда не лучше ли воору­жить его систематизированными практическими рекоменда­циями организационно-методического и педагогического пла­на? Казалось бы, простые вопросы, но ответы на них не для всех очевидны.

Формализм в учебе (его пока критикуют больше на словах, чем на деле) выражается, в частности, в том, что качество учеб­ной деятельности студента оценивается главным образом по на­личию в памяти знаний. А какова степень подлинного усвоения студентами этих знаний, т. е. умения применять их творчески в своей повседневной деятельности? Эту важнейшую сторону де­ла в большинстве случаев оставляют на будущую практику: ко­гда жизнь потребует, тогда, мол, выпускник вуза и покажет свое умение применять полученные знания. Во время же учебы про­веряется только степень запоминания.

Это происходит главным образом из-за неопределенности ут­верждения — умение применять теоретические знания. Отсю­да само требование научиться применять психологическую тео­рию на практике для многих остается неконкретным и потому неясным.

Между тем умение применять теорию на практике является интеллектуальным умением и как таковое может быть понято через теорию мышления и сформировано у студентов в процес­се развития мыслительных навыков и способностей.

С этой точки зрения под целью изучения психологии мы должны понимать формирование у студентов не просто знаний, а умения оперировать ими при психологическом анализе и оцен­ке явлений человеческой психики, т. е. навыков психологиче­ского (социально-психологического, психолого-педагогическо­го, медико-психологического и т. д.) мышления, посредством чего шаг за шагом, от занятия к занятию, от одной прочитанной книги или статьи к другой идет становление специалиста.

, А если цель каждого занятия — формирование мышления, то знания перестают быть конечной целью учебы, а становятся или материалом мыслительного анализа, или средством опери­рования в мышлении, или результатом мыслительной деятель­ности. В первом случае студент берет готовые знания (теорети­ческие положения), анализирует их с точки зрения уже извест­ных ему, ранее усвоенных принципов, идей, теорий и получа­ет новые знания как выводы из этого собственного анализа, а не запоминает в готовом виде из книги. Известные ему принципы, идеи, теории в данном случае могут рассматриваться как ста­рые знания, выполняющие роль средства мыслительной дея­тельности и помогающие добывать новые знания. А что касает­ся новых знаний, полученных студентом посредством самостоя­тельной мыслительной деятельности, то они по своей субъек­тивной значимости представляются ему как его собственное на­учное открытие. Дело в том, что студент получает новые знания

не в «готовом виде» из уст преподавателя или из книги, а сам в процессе мыслительной деятельности, близкой по характеру к исследовательской.

Так, знания студента — старые и вновь приобретаемые — ста­новятся атрибутами мышления. И благодаря этому происходит не начетническое накопление абстрактных знаний, а приобрета­ются конкретные умения аналитико-синтетической деятельно­сти ума, т. е. формируется мышление. А в настоящее время в любой учебе пока что господствует отношение к знанию как к результату работы памяти, т. е. главное место в обучении все еще занимает процесс не мышления, а запоминания, которое никогда не может быть творческим, ибо всегда имеет дело с го­товым материалом, не требующим работы мысли. Если знания просто заучены, то они пригодны лишь для воспроизведения («озвучивания»), но не для практического руководства к дейст­вию. Требуемая перестройка учебы, как того требуют психоло­гические законы усвоения знаний, должна затронуть, естествен­но, как содержательную (чему учить), так и методическую (как учить) стороны обучения.

Однако перестройка учебы в этих двух ее аспектах требует внимательного анализа процессуальной ее стороны, т. е. рас­смотрения ее как бы изнутри: как идет процесс усвоения студен­том учебной программы — путем запоминания или путем мыш­ления — и почему мышление более эффективно, и, главное, как сделать, чтобы развитие мышления заняло более прочное место в вузовском обучении, полностью вытеснив бездумное, механи­ческое запоминание.

Мышление изучается многими науками (философией, теори­ей познания, логикой, кибернетикой, языкознанием и др.), но только психология изучает мышление как актуальную дея­тельность субъекта, мотивированную потребностями и на­правленную на значимую для личности цель.

В сфере обучения мышление выступает как процесс познава­тельной (мыслительной) деятельности обучаемого, исходящей из потребности иметь знания о законах и закономерностях раз­вития мира с целью использовать эти знания для верной ориен­тировки в этом мире, для правильных практических действий.

Это означает, что и в вузовском изучении психологических дисциплин мыслительная деятельность может реально мотиви­роваться потребностью студента познать объективные законы, лежащие в основе человеческой психики, с целью выработки у себя способности лучше изучать, правильно понимать и оцени­вать людей, легче устанавливать и развивать с ними психологи-

ческие контакты, оказывать на них определенное влияние, бо­лее успешно обучать и воспитывать.

Проследить связь учебы студента с функционированием его мышления лучше всего через посредство проблемного обучения, которое в отличие от так называемого традиционного (сообщаю­щего, повествующего, информирующего) постоянно ставит обу­чаемого в ситуацию задачи, решение которой непременно требу­ет работы мышления. Но сначала о мышлении именно в психо­логическом его смысле. Отмечая многосторонность, многоас-пектность данного феномена, П. Я. Гальперин писал: «И если мы хотим построить научную психологию мышления, то преж­де всего должны выделить то, что в процессе мышления может и должна изучать психология, в отличие от всех других наук, которые тоже изучают мышление¹. На этот вопрос... мы отвеча­ем: психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интел­лектуальных задач, задач на мышление. Психология изучает ориентировку субъекта в интеллектуальных задачах на основе того, как содержание этих задач открывается субъекту и каки­ми средствами может воспользоваться субъект для обеспечения продуктивной ориентировки в такого рода задачах, для ориен-тиров^ки в процессе мышления» [19; 189].

Ключевыми словами в этих рассуждениях являются ориенти­ровка, интеллектуальная задача и то, как открывается субъ­екту содержание задачи, чтобы он мог избрать необходимое для решения средство. Исходя из этого и говоря языком практики обучения, можно кратко сформулировать следующее определе­ние психологического понятия мышления: это есть форма пси­хической (т. е. ориентировочной) деятельности, благодаря ко­торой субъект выделяет в задаче, открывает для себя сущест­венные связи и отношения, скрытые от его непосредственного чувственного восприятия и систематического наблюдения.

Здесь необходимо сделать некоторую оговорку, касающуюся соотношения понятий психика и ориентировка (или психиче-

¹ Мышление изучают помимо психологии: философия — рассматривает его как высшую ступень человеческого познания мира, опосредованного, обобщен­ного его отражения сознанием, в отличие от непосредственного чувственного по­знания конкретных объектов; логика — изучает формы, правила и операции мышления; кибернетика — возможности и пути технического моделирования мыслительных операций в форме «искусственного интеллекта», языкозна­ние — связь мышления и языка; науковедение — историю, теорию и практику научного познания и роль мышления в них; нейрофизиология — мозговые суб­страты и физиологические механизмы мышления — и некоторые другие науки.

екая и ориентировочная деятельность). Дело в том, что психи­ческая деятельность во всех ее видах есть деятельность ориенти-ррврчная,_но не всякая ориентировка в материальном мире у че­ловека (да и у животного) происходит в идеальном плане, т. е. во внутреннем, психологическом. Знакомство с предметом путем ощупывания, физического опробования материала посредством постукивания палочкой или молоточком — это тоже ориенти­ровка, но не путем мышления, а непосредственно в материаль­ном плане. Психика и, в частности, мышление есть лишь иде­альная форма ориентировочной деятельности.

Мышление поэтому является лишь определенной психиче­ской, внутренней формой выделения скрытых от наблюдения отношений, т. е. идеальной формой этой деятельности (так на­зываемое наглядно-действенное мышление является не совсем точным при данном подходе к пониманию мышления). Таким образом, не все формы ориентировки есть психическая деятель­ность, а только те, которые осуществляются в идеальном плане, в том числе и в мышлении.

Сам факт наличия ориентировочной деятельности говорит о
возможности зарождения внутри нее психического компонента,
систематически развивающегося и выделяющегося в относи­
тельно самостоятельную, идеальную, в том числе мыслитель­
ную, форму ориентировочной деятельности. Этот процесс лси-
хической деятельности, ее дальнейшего развития и выделения
в самостоятельную происходил в процессе филогенеза животно­
го мира в течение долгих тысячелетий, но тем не менее он вновь
и вновь повторяется в каждом отдельном акте «разумного» по*
ведения животных, в решении любой мыслительной задачи чег
ловеком. -;

Сам процесс разумного решения задачи и у животных, и у чет ловека начинается с физических, материальных попыток спра? виться со встретившимися трудностями. Замечено не раз, что при решении непривычной интеллектуальной задачи человек сразу берется что-то чертить или рисовать, чтобы сориентиро* ваться в условиях задачи. Так, например, в экспериментах пси­холога Я. А. Пономарева по исследованию творческого мышле­ния испытуемым предъявлялась задача на зачеркивание четы* рех точек (воображаемых углов квадрата) тремя прямыми, не отрывая карандаша от бумаги и с возвращением в исходную точ­ку. Что делали испытуемые? Сразу начинали (не размышляя предварительно) чертить прямые и вскоре, через несколько по­пыток (чуть больше десятка), убеждались в «принципиальной неразрешимости» задачи. Лишь отдельные индивиды, букваль-

66,

но единицы, справлялись с задачей, и то чаще «методом» слу­чайного попадания при беспорядочных пробах. Примерно так же поступают при попытках решения такой шуточной задачи: «Сын отца профессора беседует с отцом сына профессора. Кто с кем беседует, если профессор в беседе не участвует и у профессо­ра только один брат?» Испытуемые тоже пробуют изобразить на схеме «родственные отношения» между беседующими, т. е. сра­зу обращаются к материализованной форме ориентировки в ус­ловиях задачи. Это обычно помогает при решении задачи, но да­леко не всем¹.

Приведенные примеры свидетельствуют о первичности внеш­ней, материальной формы ориентировки и вторичности, произ-водности идеальной, психологической, мыслительной.

Постановка учащегося в проблемную ситуацию — это и есть создание для него интеллектуальной трудности, справиться с которой он может только с помощью мышления.

Какие возможности развития мышления обучаемых содер­жатся в проблемном обучении? По данным исследований извест­ного психолога А. М. Матюшкина, при проблемном обучении большинство обучаемых (более 70%) справляются с задачами наивысшего, пятого уровня трудности (задачи были разбиты на пять уровней трудности), а при традиционном обучении — толь­ко наиболее способные учащиеся (около 15% испытуемых).

Благодаря чему проблемное обучение дает более высокие ре­зультаты? При анализе экспериментальных данных зарубежных (А. И. Гёбоса, Л. Секея) и отечественных психологов (А. М. Ма-тюшкин, Т. В. Кудрявцев) и педагогов (И. Я. Лернер, Н. Г. Дайри, М. И. Махмутов) был сделан вывод, что причинами, обусловли­вающими более высокую эффективность проблемного обучения, являются, во-первых, большая интеллектуальная активность уча­щегося, вызываемая познавательной потребностью — желанием во что бы то ни стало найти искомое неизвестное, без которого он не сможет решить поставленную задачу. Во-вторых, знания усваи­ваются как некие общие закономерности или способы действий, позволяющие использовать их и впредь при решении широкого класса других задач, а не как иллюстрация частного случая, отно­сящегося к изучаемой закономерности, которая при традицион­ном обучении обычно сообщается учащимся в готовом виде.

Как в методическом плане реализуются теоретические поло­жения психологии проблемного обучения, т. е. как создаются

¹ Задачу не удается решить, потому что в профессоре обычно видят мужчи­ну. Если представить, что профессор — женщина, то задача решается легко.

для учащегося проблемные ситуации, чтобы у него возникла потребность к решению интеллектуальной задачи, желание мыслить?

Для получения ответа на этот вопрос необходимо ознакомить­ся с такими основными педагогическими понятиями, как про­блемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, про-блемностъ как принцип обучения.

Проблемная задача — это дидактическое понятие, обозна­чающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемы­ми преподавателем (лектором) или выявленными и сформу­лированными кем-либо из обучаемых (студентов), и в силу этого получившую ограниченное поле поиска (в отличие от объективно возникающей перед человеком жизненной про­блемы) и ставшую доступной для решения всеми обучаемыми (студентами).

Содержанием учебной проблемы — проблемной задачи высту­пает противоречие между известным знанием и неизвестным. Поиск неизвестного — это система познавательных, мыслитель­ных действий, логически подводящая к обнаружению скрытых в условии задачи связей и отношений.

Для иллюстрации проблемной задачи позаимствуем пример у И. Я. Лернера. Учитель говорит, что в одном древнем племени огонь добывали двумя способами: трением и высеканием, но первый способ применяли только по праздникам, а вторым пользовались повседневно. Вопрос: какой из способов древнее по происхождению? Учащиеся думают и отвечают правильно (ни­чего не читая, да и читать ничего и не нужно, ибо задача на мышление).

А вот одна из проблемных задач по психологии. «Есть поло­жение отечественной психологии о том, что обучение должно ид* ти впереди развития психики обучаемого и тем самым вести раз­витие за собой, а не приспосабливаться к достигнутому уровню, А между тем дидактика проповедует принцип доступности в обучении («чтобы обучение строилось на уровне реальных учеб­ных возможностей школьников...», сказано в учебнике «Педа­гогика» под ред. Ю. К. Бабанского (М., 1983. — С. 169). На се­минаре по возрастной и педагогической психологии одни сту­денты утверждали, что учебный материал надо преподносить учащимся в соответствии с этим принципом — на уровне доступ­ности, иначе не поймут. Другие возражали: обучение должно вести за собой развитие, нужно подниматься выше сегодняшне­го уровня доступности, чтобы не топтаться на одном месте. Рас­судите, кто из них прав и как это доказать».

Проблемная задача требует не только поиска и нахождения ответа, но и его обоснования, доказательства его правильности. А теперь вернемся к проблемной задаче.для пятиклассников по древней истории. Ученики решали ее, рассуждая так: «Высе­кали огонь круглый год, а трением добывали его только по праздникам. На основании этого можно сказать, что высека­ние — более удобный способ, так как неудобным способом люди не стали бы пользоваться круглый год. Раз высекание более удобный способ, а мы знаем, что более удобный способ появля­ется по прошествии времени и вытесняет менее удобный, то зна­чит, он появился позже, т. е. он более новый. Трение как менее удобный способ является старым, т. е. более древним»¹.

Если бы эту задачу решали взрослые, то, наверное, рассужда­ли бы так: «Более популярен обычно тот способ, который удоб­нее, и он не мог быть вытеснен менее удобным — трением, а зна­чит, оно, трение, древнее».

Но так или иначе, в самой проблемной задаче, как в одной (школьной), так и в другой (вузовской), нет ни намека на пра­вильный ход рассуждений, ни тем более прямой подсказки ре­шения. Его можно найти только в процессе логического мыш­ления.

Как видим, проблемная задача составляется преподавателем и ставит студента в проблемную ситуацию, лишая его возможно­сти получить готовый ответ. Его он должен найти путем мысли­тельных действий, используя в качестве средства ранее приобре­тенные знания. А поскольку задачи составляются на программ­ном учебном материале, то их решение не может превратиться в простую «гимнастику ума» (наподобие решения головоломок) или в схоластические споры вокруг казуистических вопросов, а всегда будет завершаться усвоением какой-то теории, идеи, принципа, нормы, способа действий, соответствующих цели

обучения.

' Проблемный вопрос — это входящий в состав проблемной за­дачи или отдельно взятый учебный вопрос (вопрос-проблема), требующий ответа на него посредством мышления. Вопрос же, требующий воспроизведения по памяти, не является проблем­ным. Вот пример, который иллюстрирует проблемную и непроб­лемную формулировку одного и того же учебного вопроса: «Как вы понимаете слова Л. С. Выготского: «Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого... Воспитание долж­но быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а уче-

¹См.: Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974. — С. 22.

6§

ник воспитывался сам», а по-другому в непроблемной формули­ровке вопрос может быть поставлен так: «Как Л. С. Выготский еще в 1926 году сформулировал психологическую точку зрения на процесс воспитания, противопоставляя свое понимание про­блемы тогдашней «европейской школьной системе, которая процесс обучения и воспитания всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и поучений учителя», которую он считал «верхом психологической несуразности»?» [см. 16; 82].

Чтобы ответить на вопрос в первой, проблемной постановке, студенту придется размышлять в поисках аргументов в пользу деятельностного подхода к объяснению процесса воспитания. При ответе на вопрос во второй, непроблемной формулировке ему надо будет вспоминать, что же мог по этому поводу сказать Л.С. Выготский, перебирая в памяти все, что он читал о взгля­дах этого психолога. В первом случае активизируется мышле­ние, а во втором — насилуется память.

Преподаватели-психологи знают, что при формулировке во­просов одни вопросительные слова обращены к мышлению, а другие к памяти, и поэтому чаще используют первые, чем вто­рые.

Вопросы, стимулирующие мышление, начинаются с таких вопросительных слов и словосочетаний, как «почему», «отче­го», «как (чем) это объяснить», «как это понимать», «как дока­зать (обосновать)», «что из этого следует (какой вывод)» и т. п. А вопросительные слова «кто», «что», «когда», «где», «сколь­ко», «какой» всегда требуют ответа на основе памяти. Двояко может быть использовано вопросительное слово «как»: если в сочетании с глаголом, требующим ответа на основе мышления, то может стать вопросом проблемным (например, «Как объяс­нить» или «Как понимать» и т. п.), а если такого сочетания нет, то это уже будет не проблемный вопрос (например, «Как называ­ется полноводная река на севере Италии?» или «Как звали шо­лоховского героя Давыдова в «Поднятой целине»?»), а вопрос, обращенный к памяти.

Проблемное задание — это учебное задание, составляемое преподавателем, методистом, автором учебного пособия в форме проблемной задачи или проблемного вопроса (вопроса-пробле­мы) в целях постановки обучаемых (студентов) в проблемную ситуацию. Они по своему содержанию могут быть разные: одни построены на противоречиях реальной жизни (реальных психо­логических коллизиях) или противоречивых высказываниях известных авторов, другие — на противоречиях в развитии са-

мой психологической науки, связанных с еще не решенными проблемами и различными точками зрения ученых на них.

Проблемность как принцип обучения -г- это дидактический принцип, который только начинает утверждаться в практиче­ской методике обучения (в теории педагогики его еще нет). Суть его такова: при организации процесса обучения содержание учебного материала не преподносится обучаемым в готовом для запоминания виде, а дается в составе проблемной задачи как не­известное искомое. Оно может становиться известным и усваи­ваться обучаемыми только в результате их собственной поиско­вой мыслительной деятельности по решению проблемной зада­чи. Таким образом, проблемность как принцип обучения не только требует (именно — требует) особым образом организовать содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методи­ку его усвоения — через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.

Какие условия нужно соблюдать, чтобы создавать проблем­ные ситуации, вызывающие интеллектуальную активность, са­мостоятельную мыслительную деятельность обучаемых?

Первое. Преподаватель дает обучаемым практическое или теоретическое задание, выполняя которое, они должны полу­чить новые знания или способы действий, которые надлежит ус­воить по данной теме. Задание должно, во-первых, основывать­ся на имеющихся у обучаемых знаниях, во-вторых, знание, под­лежащее усвоению, должно составлять ту искомую, т. е. пока неизвестную общую закономерность или способ действия, без нахождения которой (-го) выполнение задания оказывается не­возможным, и, в-третьих, выполнение задания должно вызвать у обучаемых потребность в получении недостающего знания, т. е. у них должен появиться интерес как мотив их действий.

Второе. Предлагаемое учащимся проблемное задание должно соответствовать их интеллектуальным возможностям: бщть дос­таточно трудным, но разрешимым благодаря имеющимся у них навыкам мышления, владению ими обобщенным способом дей­ствия и достаточным уровнем знаний.

Третье. При предъявлении проблемного задания преподава­тель должен учитывать реальный уровень знаний обучаемых. Если у них нет знаний, достаточных для выполнения задания, то необходимо дать разъяснения пропедевтического характера, чтобы восполнить имеющийся пробел.

Четвертое. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания, которые должны ставить учащихся в проблемные ситуации. Вопрос за-

дания будет для учащегося проблемным только в том случае, когда он совпадает с вопросом, возникшим у него самого при чтении (слушании) условий задания. Для иллюстрации обра­тимся к знакомому примеру с заданием, где вопрос: «Какой способ добывания огня древнее?» совпадает с вопросом, кото­рый возникает тут же у обучаемых: «А в самом деле, какой же из способов древнее?» Появление такого вопроса у обучаемых и есть признак того, что они попали в созданную преподавате­лем проблемную ситуацию.

Пятое. Проблемная ситуация по одному и тому же вопросу, подлежащему усвоению, может создаваться разными типами за­даний: а) когда требуется от обучаемых теоретическое объясне­ние некоторых реальных фактов, продемонстрированных в ла­бораторном опыте, описанных в литературе или рассказанных преподавателем; б) когда не удастся выполнить практическое за­дание с помощью известных учащимся способов, а от учащихся требуется теоретически объяснить, что знаний не хватает, нуж­ны новые, которые им желательно получить от преподавателя. Так достигается нужный эффект: или учащиеся объясняют из­вестные факты (учатся применять теорию к жизни), или испы­тывают потребность в получении новых знаний (создается дей­ственный мотив учебной деятельности -— интерес).

Шестое. Если учащиеся, попав в проблемную ситуацию, ока­зались не в состоянии из нее выйти (не сумели теоретически объ­яснить факты или не осознали потребность в новом знании или способе действий), то преподаватель должен сформулировать возникшую проблемную ситуацию и тем самым как бы зафикси­ровать ее, указать причины невыполнения задания и присту­пить к объяснению учебного материала, необходимого для его решения.

Таким образом, предпосланная объяснению нового учебного материала проблемная ситуация подготовила благоприятную психологическую почву для усвоения знаний, так как обучае­мые поняли, что старые знания не позволяют выполнить зада¹ ние, осознали потребность в новых и заинтересованы в объясне­ниях преподавателя.

Здесь мы назвали шесть условий¹, которые должны соблю­даться при создании проблемной ситуации.

¹ Указанные условия А. М. Матюшкин называет «правилами», против чего никаких возражений нет, но с точки зрения психологии мы сочли более уме­стным термин «условие». (См.: Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — С. 180.)

С момента начала объяснения преподавателем нового учебно­го материала его деятельность переходит в следующую стадию: от стадии создания проблемной ситуации к стадии управления процессом усвоения знаний через организацию мыслительной деятельности обучаемых.

Необходимо и здесь соблюдение определенных условий.

Первое. Объяснение учебного материала должно следовать за вопросами учащихся, возникшими у них в проблемной ситуа­ции, и тем самым удовлетворять вызванную этими вопросами потребность в новом знании, отвечать познавательному интере­су, ставшему мотивом их учебной деятельности. Под объяснени­ем учебного материала подразумеваются все существующие ме­тоды и способы преподнесения информации (рассказ, лекция, демонстрация опыта), все средства, используемые при этом (речь, кино, компьютер, различные технические и наглядные средства обучения). Что касается речи (устного изложения мате­риала), то она тоже может быть разной: проблемной, рассуж­дающей или повествующей, но никоим образом не догматиче­ской, начетнической.

Второе. При изложении учебного материала преподаватель должен учитывать уровень знаний обучаемых. Если студенты силой собственного мышления сумели в основном решить проб­лему, то нет необходимости раскрывать то, что они усвоили, на­шли искомое неизвестное, будь то общая закономерность или способ действия. Преподавателю в этом случае достаточно под­твердить правильность решения, повторно сформулировать от­вет и тем самым закрепить его в памяти обучаемых.

Другое дело, если студентам не удалось решить проблему, или они пошли не тем путем и пришли к неверному решению, или полученный ими ответ не совсем точен. И в этом случае проблем­ная ситуация тоже сыграла свою положительную роль, вызвав у обучаемых потребность в знаниях и готовность слушать объяс­нение преподавателя. Тут, конечно, изложение материала долж­но содержать не только логические аргументы, но и демонстра­цию новой закономерности или нового способа действия на кон­кретных жизненных фактах, процессах, событиях.

Третье. Если обучение проходит в форме лабораторного или практического занятия, семинара-дискуссии или семинара-практикума, то студенты вначале должны получить, а затем ис­пользовать необходимые сведения или способ действия для вы­полнения проблемного задания.

Четвертое. Если проблемное задание окажется чересчур трудным для данной группы студентов, то оно может быть рас-

членено на ряд частных проблемных заданий, чтобы решение каждого из них стало доступным для группы.

Все эти условия, относящиеся как к созданию проблемных си­туаций (шесть условий), так и к процессу объяснения препода­вателем материала, составляющего содержание проблемного за­дания (четыре условия), являются для преподавателя психоло­гии руководством к действию при использовании им методов проблемного обучения. Они должны лечь в основу проблемных заданий и выбора методики изложения учебного материала в созданной им проблемной ситуации.

4. Методы интерактивного обучения

Интерактивным называется такое обучение, которое основа­но на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодей­ствий. В деятельности преподавателя центральное место зани­мает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодей­ствующих учащихся, которые, обсуждая вопросы спорят и со­глашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга. При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение (не подражание, а именно заражение), и любая высказанная соседом мысль спо­собна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную.

Во время такого занятия от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества, чем тогда, когда оно проходит пассивно, в форме пересказа вычитанных в книгах или давно известных истин. Интерактивные методы принесут наиболь­ший эффект, не только обучающий, но и воспитательный, ко­гда преподаватель будет влиять на обсуждение не только выска­зыванием научно аргументированной точки зрения, но и выра­жением своего личностного отношения к проблеме, своей миро­воззренческой и нравственной позиции. Формы участия препо­давателя в дискуссии студентов могут быть самыми разнообраз­ными, но ни в коем случае не навязыванием своего мнения. Лучше всего это делать путем тонко рассчитанного управления ходом дискуссий, через постановку проблемных вопросов, тре­бующих продуктивного мышления, творческого поиска исти­ны. Преподаватель высказывает свою точку зрения лишь в по­рядке извлечения выводов из высказываний студентов и аргу-

монтированного опровержения ошибочных суждений. Его по­зиция может совпадать с мнениями студентов, поскольку они появились в результате наводящих вопросов преподавателя. Такими приемами можно не просто направлять содержатель­ную, интеллектуально-познавательную сторону обсуждения теоретических вопросов, но и конструировать совместную про­дуктивную деятельность, тем самым влияя на личностную по­зицию студентов, превращая их учебную деятельность в учебно-воспитательную,

Таким образом, при интерактивных методах обучения совме­стная учебная деятельность студентов, благодаря участию само­го преподавателя в дискуссиях с ними как бы на равных, пре­вращается в некую модель социального общения личностей в реальной творческой (продуктивной) деятельности, а не просто происходит взаимодействие деятельностей (обучающей и учеб­ной). «Личностные компоненты учебных взаимодействий в хо­де совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоен­ные студентами знания оказывают прямое влияние на их внут­ренний мир и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации» [45; 27].

Можно ли выделить конструирование совместной продуктив­ной деятельности в отдельный активный метод наряду с тремя названными? Вообще-то можно, чтобы подчеркнуть воспиты­вающую функцию учебной ситуации. Но нужно ли это делать? Думается, что нецелесообразно, так как все интерактивные ме­тоды — это и есть создание обстановки совместной творческой (продуктивной) деятельности преподавателя и студентов, где идет процесс взаимодействия личностей, а не только процесс по­иска знаний. Другое дело, что преподавателю надо постоянно помнить об этом, а не пускать обсуждение учебных вопросов на самотек, ограничиваясь только познавательной активностью во взаимодействии по линии «студент — студент», всегда иметь в виду важность включения системы «преподаватель — студент». К методам интерактивного обучения могут быть отнесены сле­дующие:

1) эвристическая беседа, 2) метод дискуссии, 3) «мозговая ата­ка», 4) метод «круглого стола», 5) метод «деловой игры», 6) кон­курсы практических работ с их обсуждением. И некоторые дру­гие, применяемые отдельными преподавателями — энтузиаста­ми активных методов обучения.

Коротко рассмотрим каждый из них.

Эвристическая беседа. Метод получил название от восходя­щего к Сократу метода обучения «эвристика» (гр. — нахожу, от-

 

крываю, отыскиваю). Метод в его древнегреческом варианте представлял собой систему обучения, основанную на так назы­ваемых сократических беседах. В них путем искусно сформули­рованных наводящих вопросов и примеров побуждали ученика прийти к самостоятельному правильному ответу на поставлен­ный вопрос.

В данном контексте речь идет о методе обучения, отличном от сократовского, но безусловно схожем с ним по одной суще­ственной своей характеристике — функции получения ответов от учащихся через активизацию их мышления посредством искусно поставленных вопросов. По своей психологической природе эвристическая беседа — это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагоги­ке этот метод принято считать методом проблемного обучения, наряду с так называемой проблемно-поисковой беседой, от ко­торой эвристическая беседа психологически ничем не отлича­ется. Педагогика проводит между ними формально-количест­венную границу: если в эвристической беседе якобы можно ка­саться лишь одного какого-то элемента темы, то в проблемно-поисковой — целой серии проблемных ситуаций¹. Однако та­кое различение не выдерживает критики, так как на практи­ке, когда беседа по-настоящему развертывается на занятии, эту невидимую границу между «лишь одной» и «целой сери­ей» проблем заметить невозможно: беседа между преподавате­лем и аудиторией превращается в беседу по многим вопросам, относящимся к теме, т. е. незаметно переходит в дискуссию. Но это уже другой метод обучения, к которому перейдем чуть позже.

А сейчас обратим внимание на то, почему эвристическую бе­седу мы рассматриваем не в ряду методов проблемного обуче­ния, хотя она построена на мыслительном поиске решения учеб­ной проблемы. Но дело в том, что в беседе мыслительный поиск превращается в поиск коллективный, где происходит обмен мнениями, догадками, предположениями, различными вариан­тами промежуточных решений, когда учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг "друга. Вот почему ее логично рассматривать в качестве ме­тода интерактивного обучения.

Постановка вопросов для развертывания беседы в эвристиче­ском ключе подчиняется тем же условиям, которые соблюдают­ся при использовании методов проблемного обучения. А сам

»Сл.: Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983. — С. 191-192.

процесс развернутой эвристической беседы, вызванной проблем­ной ситуацией, есть ни что иное, как реализация одного из ме­тодов интерактивного обучения, требующая от преподавателя особого искусства управления.

Дискуссия как метод интерактивного обучения стала приме­няться в последние годы, когда была провозглашена гласность и были сняты запреты на плюрализм мнений не только по вопро­сам житейским, но и по проблемам теории, политики, идеоло­гии.

Метод дискуссии (учебной дискуссии — так ее назовем) пред­ставляет собой «вышедшую из берегов» эвристическую беседу, или, вернее сказать, специально запрограммированное свобод­ное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертыва­ется вначале как эвристическая беседа. То, что она постепенно переходит в дискуссию, — нормальный ход занятия.

Что характерно для дискуссии с психологической точки зре­ния?

Во-первых, дискуссия — это диалогическая форма речевой деятельности, в которой идет интенсивная борьба между разны­ми мнениями, зарождающимися тут же в ходе разговора. Так называемый обмен мнениями идет не плавно и размеренно, как в обычной беседе, а в споре, в столкновении одного мнения с другим и поэтому в несколько неровном темпе. Особенность дискуссии в том, что мнения дискутирующих — это порожде­ние мыслительной активности спорящих или мысли доказуе­мые, аргументированные, а не просто мнения, неизвестно отку­да появившиеся.

Во-вторых, в психологическом смысле интересно то, что именно столкновение мнений, дискуссия порождает мышле­ние, а оно ведет к рождению неординарных и разных, а пото­му спорных мыслей. Этот подход к пониманию причинно-след­ственных связей между дискуссией и мышлением выдвигался еще Л.С. Выготским, но при исследованиях речевой деятель­ности в дальнейшем не акцентировали на этом внимание, не подвергали специальному анализу особенности взаимосвязи мышления и диалога, особенно в его дискуссионной, полеми­ческой форме.

Обычно предполагается, что из мышления рождается ответ на высказывание оппонента в дискуссии, поэтому разномыслие и рождает дискуссию. Оказалось, что дело обстоит как раз на­оборот: спор, дискуссия рождает мысль, активизирует мышле­ние, а в учебной дискуссии к тому же обеспечивает сознатель-

 

 

ное усвоение учебного материала как продукта мыслительной его проработки.

Данная психологическая особенность взаимосвязи дискуссии и мышления была отмечена в исследовании А. К. Марк_човой: «Коммуникативная полемическая ситуация активизирует рас­суждения, развертывая их в систему аргументов и контраргу­ментов»¹. К сожалению, этот вывод психолога не находит пока практического применения в методике интерактивного обуче­ния ни в школе, ни в вузе, в частности в методике преподавания психологии. Это еще один пример того, как найденное в психо­логических исследованиях не используется в преподавании са­мой психологии.

Метод дискуссии используется в групповых формах занятий на семинарах-дискуссиях, семинарах-практикумах, собеседова­ниях по обсуждению итогов (или хода и методов) выполнения заданий на практических и лабораторных занятиях, когда сту­дентам нужно высказываться. Иногда практикуются и лекции-дискуссии, когда лектор по ходу изложения материала обраща­ется к аудитории с отдельными вопросами, требующими корот­ких и быстрых ответов. Дискуссия в полном смысле на лекции развернуться не может, но дискуссионный вопрос, вызвавший сразу несколько разных ответов из аудитории, не приведя к вы­бору окончательного, наиболее правильного из них (поскольку не было обсуждения), уже создает психологическую атмосферу коллективного размышления и готовности внимательно слу­шать рассуждения лектора, отвечающего на этот дискуссион­ный вопрос.

В качестве иллюстрации приведем несколько примеров поста­новки дискуссионных вопросов на разных формах занятий.

Начнем с последнего варианта — дискуссионного вопроса на лекции.

При изложении лекции, посвященной теории деятельности, преподаватель поставил перед студентами вопрос: «Мы только что определили деятельность как взаимодействие живого суще­ства с окружающей действительностью для удовлетворения своих потребностей. Являются ли разновидностями деятельно­сти такие факты: пенсионер во время прогулки сел на лавочку, чтобы дать отдохнуть уставшим ногам; муравей тащит в мура­вейник убитую муху; страус зарывает голову в песок, спасаясь от опасности; студент учит определение понятия «деятель­ность», хотя его предупреждали, что ни в коем случае не надо

¹См.: Вопросы психологии. — 1971. — №4.

зубрить, а надо понять и запомнить; ученик заучивает стихо­творение, заданное на дом по литературе; полководец ждёт на­чала наступления противника, чтобы принять решение о вари­анте дейбтвий своих войск: занят ли он сейчас, во время ожи<-дания, деятельностью? Прошу быстро ответить, кто что дума­ет обо всех этих ситуациях».

Далее преподаватель стал перечислять названных субъектов действий по порядку («пенсионер», «муравей», «страус», «сту­дент», «ученик», «полководец»), а студенты отвечали или «да» или «нет». Этого было достаточно, чтобы все убедились, что по­нятие деятельности требует еще дополнительного объяснения и, возможно, еще неоднократного возвращения к нему на других занятиях. Цель лектора была достигнута: он убедил студентов, что основополагающее психологическое понятие деятельности требует для усвоения не просто заучивания и запоминания де­финиции из учебника или словаря, а серьезной познавательной, мыслительной работы по анализу самых различных жизненных ситуаций.

На семинаре. Студент выступает с рефератом по вопросу, на­званному в плане семинарского занятия «Восприятие времени», и приводит экспериментальные данные о недооценке и пере­оценке людьми временных промежутков в разных ситуациях, полученные в исследованиях психологом Д. Г. Элькиным. Пре­подаватель ставит вопрос перед группой: «Как можно использо­вать эти данные в практике работы учителя? Можно ли по ха­рактеру субъективной оценки времени учащимися судить, инте­ресно им на занятии или скучно? Кстати, сколько времени дли­лось реферативное сообщение студента Р.?»

Во-первых, оказалось, что сообщение студента Р. вызвало ин­терес, так как преобладали оценки, преуменьшающие истинное время. А во-вторых, сразу высказались несколько студентов по поводу возможного использования обнаруженной психологом закономерности. Предложения касались в основном того, как «измерить», интересно или неинтересно на занятиях школьни­ку, на каких уроках (у каких учителей или по какому предме­ту) всегда скучно или всегда интересно и т. д. Но спорили в ос­новном по поводу того, полезно ли, нужно ли такое измерение. «А что с этим делать? Если кому-то на математике неинтерес­но, а кому-то на химии, то с этим ничего не поделаешь. Есть учителя, у которых всегда неинтересно. Может быть, у кого-то из нас потом обнаружится неспособность вызвать интерес к сво­ему предмету?» Эти и подобные высказывания свидетельство­вали о том, что вопрос вызвал интерес, но дискуссия уже вёдет-

ся по другой теме: не о восприятии как одном из познаватель­ных процессов (в данном случае — восприятии времени), а о том, интересно или неинтересно у того или иного учителя про­водимое им занятие.

Есть ли польза от такой дискуссии? Безусловно, есть. Во-пер­вых, студенты прочно усвоили (в этом можно быть уверенным) обнаруженную психологом Д. Г. Элькиным закономерность. Во-вторых, появился новый познавательный мотив — желание ра­зобраться, надо ли, полезно ли оценивать деятельность учителя по данному показателю.

На этот вновь появившийся мотив преподаватель сразу же от­ветил, что в теме о личности будет разбираться психологическая теория интереса, где даются закономерности формирования ин­тереса к объекту, к которому прежде интереса не было. «Вот и разберемся тогда, можно ли (и всегда, на любом уроке и у любо­го учителя) вызвать у учащихся интерес к изучаемым вопро­сам», — заключил преподаватель. Он тем самым вызвал у сту­дентов интерес к будущей теме о личности и ее свойствах.

Таким образом, дискуссия по любому вопросу, так или иначе касающемуся темы занятия, всегда полезна, так как свидетель­ствует о порождении новых мыслей, лишний раз подтверждаю­щем отмеченную выше закономерность: не мышление рождает дискуссию, а дискуссия порождает мысли и, значит, развивает мышление.

На практическом занятии. Студенты выполнили задание по медицинской психологии: описать симптомы какого-нибудь психогенного нервно-психического расстройства у конкретного лица, лично знакомого студенту, и поставить примерный диаг­ноз. На занятии студенты по очереди читали свои работы вслух, им задавались уточняющие вопросы. Всем было интересно, так как описывались симптомы заболеваний, проявляющиеся в по­ведении реальных людей, и, главное, было представлено боль­шое разнообразие самих этих фактов, поскольку каждый сту-; дент нашел «своего» пациента, неповторимого в своей индивид дуальности.

Затем преподаватель задал вопрос: «Зачем мы знакомимся с описаниями разных психогенных заболеваний? Не лучше ли прочитать об этом в медицинской литературе? Какая польза от этого вам, будущим практическим психологам?» Мнения разо­шлись по линии «полезно прочитать в книге» или «потрудить­ся написать самому из реальной жизни». В вопросе «или — или» верх в дискуссии стали брать сторонники «написания по жизни» над сторонниками «чтения по книге». Аргументы бы-

ли самые разные, но сводились они к главному: «Мы должны учиться работать практически, а не только зубрить книгу». У оппонентов были свои аргументы: «Нет времени искать, нахо­дить и писать с реального человека» или сомнения: «Какие из нас диагносты?!», «Нам хотя бы научиться работать по гото­вым текстам» и т. п.

Поскольку мнение большинства совпадало с мнением препо­давателя, то он сделал следующее заключение: «Я согласен с те­ми, кто за такую самостоятельную работу. Чем она лучше учебы по готовым текстам-описаниям врачей и ученых, специализи­рующихся по этим болезням? Конечно, не точностью диагноза. Она лучше учения по книгам (мы книгу не подменяем, а допол­няем) потому, что сталкивает нас со множеством разнообразных случаев, встречающихся в нашей повседневной жизни, и учит их распознавать (замечать, наблюдать, изучать) и диагностиро­вать в меру своих возможностей или обратиться за консультаци­ей к психиатру. Все это должен научиться делать практический психолог. Сейчас, читая вслух ваши описания, мы учимся друг у друга: где же иначе каждый в отдельности найдет столько раз­ных фактов, по сути своей оригинальных, но в то же время дос­таточно распространенных. Рассматривая их на занятии, мы развиваем свое медико-психологическое мышление, оттачиваем психологическую наблюдательность».

На лабораторном занятии. Преподаватель дал студентам ма­тематического факультета по теме «Мышление» несколько тес­тов для оценки логического мышления на математическом ма­териале. Вот некоторые из них: «Кирпич весит 500 г и плюс еще полкирпича. Каков общий вес кирпича?»; «Половина рыбы со стороны хвоста, отрезанная после взвешивания, равна 3 кг, и ее отдали вам/Другая половина (от головы), на вид размером по­меньше, досталась кому-то. Каков был вес всей рыбы?»; «Сколь­ко весит рыба, если хвост ее весит 4 кг, голова весит столько, сколько весят хвост и половина туловища, а туловище весит столько, сколько голова и хвост вместе?».

Удалось ли решить эти задачи студентам-математикам? Этот вопрос мы сейчас не обсуждаем (хотя далеко не всем и далеко не сразу это удалось), а нас интересует разговор о качественных ха­рактеристиках мышления, развернувшийся после решения всех задач. Дискуссионный вопрос, поставленный преподавателем, был таков: «Найдите общий способ рассуждения, который по­зволит быстро решить все три задачи, и объясните, какого каче­ства мышления вам не хватало для быстрого решения каждой из задач». В начале обсуждения этого вопроса высказывались до-

вольно примитивные варианты ответов, основанные на догад­ках. Затем разговор стал приобретать черты рассуждений (при наводящих вопросах преподавателя: «Почему так думаете?», «На чем основано ваше мнение?», «Это просто ваша догадка или вы можете доказать, что это именно так?» и т. п.). После этого студенты попытались мобилизовать свои знания по психологии мышления и обосновать свое мнение.

В высказываниях студентов была неуверенность в использо­вании психологической терминологии, подмена ее математиче­ской (например, часто употреблялось различие мышления по линии «алгебраическое» или «арифметическое», когда нужно было рассуждать о теоретическом или эмпирическом мышле­нии, о частном или общем способе действий при решении мыс­лительных задач и т. п.). В конце концов пришли к выводу, что общее во всех трех приведенных задачах состоит в понятии «по­ловина», которое употребляется в них. Выявление этого общего позволяет быстро решить эти задачи, так как любое целое состо­ит из двух равных половин, неважно, вес кирпича или рыбы. Научившись решать задачи на «половинки» (на 1/2), всегда можно распространить это умение на решение задач на 1/3, на 1/4, на 1/8 и т, д. Это общий способ решения подобных задач, т. е. некий общий способ мышления.

После этого преподаватель приступил к интерпретации полу­ченных при тестировании данных. Предупредив, что в данном случае интерес вызывают не математические способности, а ка­чество мышления студентов, преподаватель объяснил психоло­гический смысл полученных при тестировании результатов.

В частности, он сказал в заключение: «Такой общий способ мышления, выявленный при решении этих трех задач, можно охарактеризовать как логическое мышление, однако одновре­менно и как теоретическое или эмпирическое, творческое или репродуктивное. Для вас, познающих впервые этот способ в процессе практического использования, это будет творческим мышлением. После сегодняшнего дня (если вы усвоили этот способ) для решения подобных задач будет достаточно репро¹ дуктивного. Теоретическим мышление можно назвать по той причине, что оно применимо к решению самых разных задач с любым содержанием, т. е. имеет общее значение (или обоб­щенный характер). А когда это мышление эмпирическое? Ког­да стремятся достичь решения путем подбора нужного реше­ния через перебор вариантов, как случилось при решении пер­вой из этих задач (задачи о кирпиче), когда кто-то из студен­тов догадался, что весь «секрет» в слове «половина». В даль-

нейшем эту догадку можно было подтвердить применением найденного способа уже к другим задачам и общим выводом о пригодности способа не только для «половинок». Так, эмпири­ческая находка привела к выводу теоретического характера, и мышление при решении всех других задач с применением это­го общего способа приобрело характер теоретического мышле­ния». Таково было заключительное слово преподавателя.

Теперь уместен вопрос: при чем здесь метод дискуссии, когда при еще слабом знании студентами темы занятия «Мышление» она состояться в принципе не могла?

Ответ: да, дискуссия не могла получиться, но суть в самой по­становке вопроса дискуссионного характера, который заставил студентов задуматься, прийти к выводу о своей неподготовлен­ности и настроиться на изучение научной литературы. Такой на­строй сам по себе факт немаловажный. Но главное все же в том, что дискуссионный вопрос заставляет студентов задуматься: ак­тивизирует ли их мышление, приучает ли критически воспри­нимать любую информацию, отучает ли от привычки брать на веру и, не размышляя, заучивать любой книжный текст, если его «положено знать» по программе или по конкретному зада­нию педагога? Вопрос, требующий мыслительного поиска отве­та, и, возможно, неоднозначного, каким является дискуссион­ный вопрос, решает важнейшую из педагогических задач — учит человека мыслить. Поэтому он уместен даже там, где сама дискуссия как словесный спор может и не состояться.

Итак, метод дискуссии может применяться на всех видах за­нятий, от лекций до лабораторных. Его эффективность измеря­ется тем, насколько удалось активизировать мышление студен­тов и в какой мере это повысило качество усвоения, вызвало интерес к изучаемым вопросам и желание еще глубже вник­нуть в них в процессе дальнейшей самостоятельной работы с литературой.

Метод «мозговой атаки» как метод обучения еще не успел прижиться в практике вузовского преподавания. Само назва­ние метода родилось в системе управления, а также в сфере на­учных исследований. Он особенно широко применяется в эко­номической управленческой деятельности, менеджменте. В чем суть метода мозговой атаки в его исходном смысле, безотноси­тельно к обучению? Он заключается в поиске ответа специали­стов на сложную проблему посредством интенсивных высказы­ваний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, пред­положений, случайных аналогий, а также спонтанно возни­кающих у присутствующих нужных и ненужных ассоциаций.

Потом из всего этого конгломерата записанных на диктофон мнений, случайных реплик, даже отвлеченных слов-восклица­ний путем внимательного анализа отбираются идеи, наиболее интересные по своей близости и замыслу организатора мозговой атаки, и используются для дальнейшего углубленного обсужде­ния по существу вопроса. Золотое правило мозговой атаки — ничего из произнесенного участниками разговора не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу выска­зывания любых идей, вплоть до несуразных. Такая психологи­ческая свобода позволяет вести себя раскованно, не стесняться «глупых мыслей», не бояться ставить себя в неловкое положе­ние неудачной репликой, показаться смешным недотепой и т. д. В такой обстановке происходит (особенно когда участни­ки привыкнут к ней) действительно интенсивное «брожение умов», рождаются самые невероятные, поистине сумасшедшие идеи, многие из которых, правда, никуда не годятся (по край­ней мере, для решения данной проблемы), но неожиданно воз­никает то, что надо. Вот ради этого и затевается мозговая ата­ка. Но это применяется для поиска удачного решения в ме­неджменте, научном исследовании.

А как в вузе можно использовать этот довольно экстравагант­ный метод? Надо сказать, что диапазон возможностей его ис­пользования в преподавании психологии пока чрезвычайно узок, но метод мозговой атаки может быть применен, когда ста­вится цель убедить обучаемых в трудности разрешения какой-то проблемы. Таковы, например, некоторые проблемы экономики (задержки зарплаты, взаимные неплатежи предприятий, кон­версия ВПК и др.), социологии (интерпретация рейтингов поли­тических деятелей, оценка хозяйственных руководителей, депу­татов и т. п.), педагогики (противоречия между нравственно­стью и свободой нравов современной молодежи и задачи воспи­тания), психологии (законы развития психики и практика обу­чения и воспитания) и т. д.

Приведем пример из опыта использования мозговой атаки при преподавании возрастной и педагогической психологии.

На семинаре обсуждалась проблема подросткового кризиса в психическом развитии. Студенты-заочники, окончившие ранее педагогический колледж и ныне работающие учителями на­чальной школы или школьными психологами, были хорошо знакомы с самим фактом проявления так называемого кризиса подросткового возраста, протекающего у разных индивидов по-разному и почти всегда ведущего к отрицательному отношению к учебе и школьной дисциплине. Знали они и о педагогических

рекомендациях по работе с такими подростками, имели некото­рый опыт их использования в своей учительской практике. От­дельные рекомендации оправдывали свое назначение, а боль­шинство их не давало ожидаемого эффекта ни в обучении, ни в воспитании. В общем, у них было много всяких соображений по поводу методов и приемов работы с подростками в кризисный период их развития.

Зная об этом, преподаватель использовал метод мозговой ата­ки: разрешил высказывание любых мнений, в том числе крити­куемых как «негодные» или «вредные» для воспитания, в то же время запретив всякую явную или скрытую критику высказы­ваемых идей. Кроме того, своими одобрительными репликами типа «очень интересно», «любопытно и занятно» и т. п. препода­ватель всячески поощрял самые разнообразные высказывания, вплоть до явно одиозных.

И что же? Было высказано более сорока различных мнений о том, как эффективно работать с подростками в этот кризисный период. Некоторые из мнений родились тут же по ассоциации с высказанными, другие были словами, сказанными наобум, но многие были из личного опыта.

И что характерно: следуя рекомендации «не критиковать», все эти верные, ошибочные или явно несуразные рекомендации просто перечислялись без критических комментариев и даже без выражения какого бы то ни было своего отношения к ним. На этом метод мозговой атаки себя исчерпал, да большего от него ждать было и не нужно.

Что же дала мозговая атака, каков реальный обучающий эф­фект от применения этого метода в данном конкретном случае? Он заключается в том, что студенты, достаточно опытные в ра­боте с детьми этого возраста, высказали немало известных в пе­дагогической теории и практике рекомендаций и советов, при­емов и методов эффективной работы с подростками, переживаю­щими возрастной кризис психического развития. Среди этих ре­комендаций науки и практики были перечислены как достой­ные применения и достаточно эффективные, так и негодные, не оправдавшие надежд, а также собственные ошибочные или, на­оборот, верные суждения.

Таким образом, произошло весьма полезное для дальнейшей работы и, главное, для изучения психологии обобщение, кото­рое можно сформулировать примерно так: да, методов и спосо­бов работы много, а подростковый кризис продолжает отрица­тельно сказываться на обучении и воспитании в школе, т. е. все эти методы и способы не решают проблемы.

Этот вывод со знаком минус настроил студентов на серьезный психологический анализ природы подросткового кризиса, что­бы ответить на вопрос: неужели нет выхода и эта проблема будет в школе вечной?

После мозговой атаки на семинаре началось обсуждение пси­хологических причин неэффективности многих методов и при­емов, рекомендуемых и используемых в школьной практике.

Таким образом, метод мозговой атаки в данном случае помог перечислить (как бы инвентаризировать) многие методы и при­емы работы с подростками и тем самым подготовил мышление студентов к анализу психологической проблемы кризисного раз­вития психики в подростковом возрасте. Таких проблем в совре­менной психологии много, а значит, метод мозговой атаки не раз поможет студентам приобрести исследовательский подход к по­вседневной работе.

Метод круглого стола был заимствован педагогикой из об­ласти политики и науки. «Круглые столы» организуются обыч­но для обсуждения какой-нибудь проблемы представителями разных политических и научных направлений. Обмен мнения­ми позволяет находить какие-то точки соприкосновения, чтобы в дальнейшей работе они могли служить отправными для поис­ка общих выводов — получения научной истины или достиже­ния политической стабильности в обществе.

В обучении метод круглого стола используется Для повыше­ния эффективности усвоения теоретических проблем путем рас­смотрения их в разных научных аспектах, с участием специали­стов разного профиля и т. д. Так, например, для студентов юри­дического факультета, изучающих раздел психологии «Лич­ность и деятельность юриста», преподаватель психологии про­вел семинарское занятие по теме «Психология криминального поведения» методом круглого стола. На занятии присутствовал и преподаватель-юрист с кафедры уголовного права, который наравне с преподавателем психологии задавал студентам вопро­сы, уточнял их высказывания, давал разъяснения, приводил примеры. А преподаватель психологии, являясь на «круглом столе» ведущим, включался в разговор вслед за очередным вы­сказыванием или вопросом преподавателя-юриста. Это было не­обходимо потому, что правовые вопросы, особенно конкретное поведение человека (пострадавшего или преступника, следова­теля или подследственного, судьи или свидетеля и т. п.) требова­ли психологической оценки, интерпретации или объяснения. Эта сторона криминального поведения людей и была предметом всего занятия, поскольку студентов-юристов в криминалистике

интересовали не только сугубо правовые и специальные вопро­сы криминологии, но и психология преступника и жертвы, су­дьи и свидетеля, прокурора и адвоката, следователя и инспекто­ра угрозыска. Обсуждение этих психологических вопросов про­шло активно благодаря не только подключению к занятию пред­ставителя юридической науки, но и возможности применить свои правовые знания в области криминалистики в качестве ма­териала для психологического анализа.

Таким образом, тема была рассмотрена с двух сторон — юридической (криминологической) и психологической, и тем глубже она должна была быть усвоена. Это предположение по­лучило косвенное подтверждение на экзамене: больше всего примеров студенты приводили из данного занятия. Какой бы вопрос ни ставился в билете, примеры криминального поведе­ния, разобранные на «круглом столе», довольно удачно при­спосабливались к иллюстрации психологии личности и дея­тельности юриста.

Метод круглого стола применим и в других формах. Напри­мер, можно в рамках студенческой учебно-методической кон­ференции провести «круглый стол» студентов-психологов с группой студентов-педагогов или студентов-социологов. Глав­ное, выбрать общую тему, входящую в программу как по пси­хологии, так и других смежных предметов (педагогики, социо­логии) и требующих более глубокого, всестороннего рассмотре­ния в интересах профессиональной (в данном случае психоло­гической) подготовки студентов. Есть опыт проведения такого рода занятий с приглашением студентов и преподавателей дру­гого вуза по одной и той же специальности — психологии. Практиковались «круглые столы» и в международном сотруд­ничестве вузов, когда, например, студенты-психологи из Герма­нии или Франции обсуждали со студентами-психологами из России, например, социально-психологические проблемы меж­национальных отношений.

Словом, метод круглого стола может иметь самые разнообраз­ные формы реализации в обучении психологии, если при этом помнить об одном важном условии и его неукоснительном со­блюдении — это осознание необходимости разностороннего, раз-Ноаспектного рассмотрения теоретической проблемы с разных позиций и точек зрения на ее практическое воплощение в жизнь. Если такой необходимости нет или она есть, но не осоз­нана всеми сторонами, то круглый стол превратится в обычный семинар, где каждый будет говорить что-то свое, и консенсус (об­щий, согласованный вывод) не получится.

Метод деловой игры первоначально появился не в системе об­разования, а в практической сфере управления. Сейчас деловые игры применяются в самых различных областях практики: в ис­следовательской работе, в процессе проектных разработок, при коллективной выработке решений в реальных производствен­ных ситуациях, а также в военном деле. Кстати говоря, прообра­зом современной «деловой игры» как метода обучения как раз являются военные игры, практикуемые с древних времен для обучения войск не в реальных ситуациях боя и войны, а в ситуа­циях военных игр, имитирующих условия боя, боевых дейст­вий. Игры в военном деле — это и есть «деловые игры», где учат командира управлять войсками, а солдата — управлять собой в напряженных условиях боя.

В вузовской подготовке специалистов разного профиля дело­вая игра применяется чаще всего для обучения управленческой деятельности. Иногда так и называют метод обучения: «Управ­ленческие деловые игры». Если определить «в самом общем ви­де суть деловой игры, — пишет один из специалистов деловой игры Е. А. Хруцкий, — можно сказать, что это — метод имита­ции (подражания, изображения, отражения) принятия управ­ленческих решений в различных ситуациях путем игры (проиг­рывания, разыгрывания) по заданным или вырабатываемым са­мими участниками игры правилам» [79; 3-4]. Поскольку такое определение дается в учебно-методическом пособии для препо­давателей, то речь идет о деловой игре как методе обучения сту­дентов управлению, а не о методе принятия реального управлен­ческого решения.

На наш взгляд, метод деловой игры применим в обучении не только управлению, к тому же понимаемому так узко, как обу­чение только принятию управленческого решения. Он приме­ним вообще во всяком обучении, если понимать обучение в пси­хологическом смысле как обучение деятельности (любой).

Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реаль­ных объектах учить будущих специалистов выполнять соответ­ствующие профессиональные функции. Если говорить о подго­товке учителей в педагогическом вузе, то при преподавании им психологии можно разыгрывать, к примеру, ситуации: «урок», «работа с отстающими», «разбор ошибок» и т. д. с анализом пси­хологических условий эффективного урока, психологических причин отставания ученика в учебе и психологической природы ошибок, например, в диктанте или в контрольной работе по ма-

тематике. При этом студенты могут по очереди выступать в раз­ных ролях: учителя, методи