Изложение или сочинение?

Не секрет, что ни для учителей, ни для ребят изложение не самый любимый вид учебной работы в школе. Среди многих причин нелюбви отметим главные: шаблонная методика проведения; надоевшие, переходящие из класса в класс способы пересказа (подробный, сжатый, выборочный); обязательное, общее для всего класса задание. Редко проводятся изложения, связанные с перестановкой материала, новым расположением частей текста (перестановка причины и следствия, общего и частного; вынесение интересного эпизода на первое место; отбор и перегруппировка частей текста, относящихся к одному событию или герою).

И совсем редко изложение сопровождается творческой задачей: изменить стиль текста или его фрагмента, создать и ввести в исходный вариант новый текст или его фрагмент, в том числе и другого функционального типа (повествование, описание, рассуждение).

Рациональный методический путь решения этой проблемы – проведение изложения с вариантами дополнений по специально подобранному тексту: от элементарного ответа на вопрос одним-двумя предложениями – до развернутого рассуждения на заданную тему; от введения в текст нескольких предложений, описывающих интересный для ребенка объект, – до развернутого детального повествования или исчерпывающего самостоятельного рассуждения.

Уроки изложения с вариантами дополнений проводятся по следующему плану:

1. Вступительное слово учителя или беседа.

2. Объяснение особенностей творческого задания и показ вариантов его выполнения на конкретных примерах (можно использовать ученические работы или предлагаемые здесь фрагменты).

3. Чтение текста и его анализ (если нужно).

4. Обсуждение возможных вариантов дополнений.

5. Поиск дополнительной информации и подготовка индивидуальных рабочих материалов (эта работа может выполняться в качестве домашнего задания).

6. Анализ рабочих материалов и их коллективное обсуждение.

7. Словарно-орфографическая работа.

8. Составление плана каждым учеником (индивидуально).

9. Самостоятельная работа над изложением.

Русский язык в школе. –1995. -№2. -С.25–30.

Т.М. Фалина Лексико-стилистическая подготовка к подробному изложению

Обращение к изобразительно-выразительным средствам, с помощью которых раскрывается тема и основная мысль текста и которые отражают стиль автора, требует, как показывает практика, рассредоточенной подготовки к изложению на протяжении нескольких уроков.

Основу лексико-стилистической подготовки школьников составляет деление текста на микротемы, выделение в них опорных слов, анализ художественных средств. И поскольку работа ведется рассредоточенно, то в начале выполняется частичный анализ текста, а полный его анализ завершает подготовку.

Подготовка проводится в четыре этапа. На первом этапе повторяются сведения об изобразительно-выразительных средствах русского языка (беседа об особенностях художественных средств, выполнение учащимися заданий на обнаружение изобразительно-выразительных средств в тексте).

На втором этапе происходит частичный анализ текста (определение его темы и основной мысли, выделение микротем и опорных слов в них, анализ изобразительно-выразительных средств, характеризующих опорные слова в микротемах, и выполнение заданий на выбор синонимов, антонимов, перифраз и др.).

Третий этап – это редактирование, т. е. исправление лексико-стилистических недочетов, связанных с неудачным употреблением изобразительных средств (специальные упражнения).

Четвертый этап представляет собой полный анализ текста и составление плана его пересказа (анализ текста по частям, составление сложного плана, выполнение заданий на выбор синонимов, антонимов, перифраз и др.). Охарактеризуем эти этапы более подробно.

Повторение изученного об изобразительно-выразительных средствах может проводиться рассредоточенно на уроках литературы при изучении того произведения, из которого берется отрывок, или специально на одном из уроков развития речи. Ученики на конкретных примерах повторяют сведения о стиле художественной литературы, образе, образном слове, художественных средствах языка (эпитетах, метафорах, сравнениях). Повторяя материал, следует обобщить ранее изученное, развивая умение находить, видеть изобразительно-выразительные средства в тексте, осознавать их роль.

Приводим примерное содержание беседы.

– Для правильного восприятия художественной литературы нужно понимать, какую роль играют изобразительно-выразительные средства языка.

– Можно ли судить о музыкальном и живописном произведении, не говоря о звуках и красках?

– Можно ли судить о произведении художественной литературы, не говоря о словах, с помощью которых писатель создает литературный образ, рисует картины? Прочитаем, например, начало стихотворения А.С. Пушкина «19 октября».

Роняет лес багряный свой убор,

Сребрит мороз увянувшее поле,

Проглянет день как будто поневоле

И скроется за край окружных гор.

– Скажите, какие слова служат для создания образа осеннего дня? Выражено ли в них отношение автора к этому образу? (Слова багряный, убор, сребрит не только рисуют картину природы, но и выражают отношение автора к поздней осени, его настроение, вызывают ответные чувства читателя.)

– Отличительной особенностью художественной литературы является образность, т. е. «разные виды переносного употребления слов» (В. Виноградов). Средства, служащие для создания образов, – это изобразительно-выразительные средства языка. Изобразительные – потому что они «рисуют» образные картины; выразительные – потому, что передают с разной силой выразительности те или иные мысли и эмоции, отношение автора к описываемому предмету, явлению. Сравните: золотые руки (положительная оценка со значением «очень хорошие»), или: ледяной взгляд (отрицательная оценка – «очень неприятный»).

– В создании образов участвуют и обычные слова, если они в сочетании друг с другом создают необходимое впечатление или картину. Например: «Белеет парус одинокий...». Эти слова создают образ, так как несут большую смысловую, эмоциональную и эстетическую нагрузку. Именно такое употребление слов характерно для стиля художественной литературы.

Далее мы останавливаемся на лексических изобразительно-выразительных средствах, таких, как эпитет, метафора, сравнение. Учащиеся объясняют, как они понимают сравнение, выполняют задания (указывают, что с чем сравнивается, чем выражено сравнение).

Вывод: сравнение – наиболее простой из трех основных видов изобразительно-выразительных средств. При образном сравнении нередко сопоставляются предметы или явления действительности, далекие друг от друга. Для создания образа важен тот предмет, с помощью которого делается сравнение. И чем дальше эти два предмета друг от друга по смыслу, тем больше эффект художественного сравнения. Сравнение может быть выражено разными частями речи и может присоединяться союзами и знаменательными словами.

Затем учащиеся находят в предложенных примерах эпитеты, выясняют, что определяют найденные эпитеты: предмет или действие, чем они выражены, почему автор выбрал именно эти эпитеты.

Вывод: эпитет – художественное определение, подчеркивающее наиболее существенный признак предмета или явления, важный для автора в раскрытии отдельного образа, картины и замысла произведения в целом. Такие определения не надо смешивать с теми, которые обозначают отличительные признаки предметов: березовый сок (а не яблочный), дубовый стол (а не металлический). Эпитет усиливает образность определяемого слова путем переноса на определяемое слово своего значения (ср.: шелковые кудри). Эпитет может быть выражен разными частями речи и может определять не только предмет, но и действие.

Анализируя текст, учащиеся находят также метафоры, определяют, какими частями речи они выражены.

Вывод: метафора – это изобразительно-выразительное средство, в котором отдельные слова или выражения сближаются по сходству их значений, когда происходит перенос свойств одного предмета или явления на другой предмет или явление, далекие друг от друга, в результате чего создается образное представление. Метафора содержит скрытое сравнение. Разновидностью метафоры является олицетворение.

Поэтическая метафора отличается свежестью, необычностью, новизной. Часто она индивидуальна, принадлежит отдельному автору. В отличие от поэтических метафор в нашей речи много слов с переносным значением, не обладающих эстетическим воздействием, например: идет дождь, идет поезд, садится солнце, встает солнце, кружится голова, пришла весна и др. Такие выражения тоже иногда называют метафорами, но нужно помнить, что в них утрачена эстетическая функция, функция воздействия на мысли и чувства читателя, в них не выражено личное отношение автора, их автор уже неизвестен.

Обобщение:

– Что отличает стиль художественной литературы от других стилей? Что является его характерной особенностью?

– Каковы особенности образных слов?

– Приведите свои примеры сравнений, эпитетов, метафор.

Для частичного анализа мы обращаемся к тексту будущего изложения (в данном случае это отрывок «Буран в степи» из повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка»). Цель частичного анализа – показать основное в тексте, в данном случае – разделить, развести в сознании учеников повествование и описание, определить микротемы описания, так как анализ работ показал, что выделение описания и его элементов трудно дается ученикам: они по существу передают только начало описания, а потом теряют способность ориентироваться в тексте. Частичный анализ дает возможность разобраться в признаках описываемого явления и увидеть грамматическое выражение описания, где опорными словами микротем являются существительные, а признаки бурана обозначены в основном глаголами именно потому, что передано динамическое описание, т. е. связанное с движением, а «движение и его выражение – глагол – являются основой языка» (А.Н. Толстой).

Выбранный отрывок достаточно сложен для выявления взаимозависимости микротем и их расположения. О сложности текста говорит, например, сочетание сведений предваряющего и сопутствующего характера с сюжетным планом и небольшими авторскими включениями. Причем в сюжетном плане, который преобладает в этом тексте в значительной степени, повествование и описание перемежаются, и вычленить описание – задача непростая для пятнадцатилетних учащихся-девятиклассников теперь. Но опыт показал, что девятиклассники при специальной подготовке понимают основные особенности описания в сочетании с повествованием.

Дальше дается текст, графически оформленный, с уже выделенными опорными словами, которые одновременно являются и наименованиями микротем; подчеркнуты и те художественные средства, над которыми мы будем работать на этапе частичного анализа текста.

Графическое оформление текста учащиеся могут сделать сами в процессе беседы с учителем, если текст будет распечатан на отдельных листах.

Другие важные сведения, относящиеся к опорным словам и к разным частям текста, могут быть рассмотрены на последнем этапе – на этапе полного анализа текста.

Приводим примерное деление текста на части и указания на основную мысль.

Я приближался к месту моего назначения. Вокруг меня простирались печальные пустыни, пересеченные холмами и оврагами. Все покрыто было снегом. Солнце садилось. Кибитка ехала по узкой дороге, или точнее по следу, проложенному крестьянскими санями. Вдруг ямщик стал посматривать в сторону и наконец, сняв шапку, оборотился ко мне и сказал:

– Барин, не прикажешь ли воротиться?

– Это зачем?

– Время ненадежно: ветер слегка подымается; – вишь, как он сметает порошу.

– Что ж за беда!

– А видишь там что? (Ямщик указал кнутом на восток.)

– Я ничего не вижу, кроме белой степи да ясного неба.

– А вон – вон: это облачко.

Я увидел в самом деле на краю неба белое облачко, которое принял было сперва за отдаленный холмик. Ямщик изъяснил мне, что облачко предвещало буран.

Я слыхал о тамошних метелях и знал, что целые обозы бывали ими занесены. Савельич, согласно с мнением ямщика, советовал воротиться. Но ветер показался мне не силен; я понадеялся добраться заблаговременно до следующей станции и велел ехать скорее.

Ямщик поскакал; но все поглядывал на восток. Лошади бежали дружно. Ветер между тем час от часу становился сильнее. Облачко обратилось в белую тучу, которая тяжело подымалась, росла и постепенно облегала небо. Пошел мелкий снег – и вдруг повалил хлопьями. Ветер завыл; сделалась метель. В одно мгновение темное небо смешалось со снежным морем. Все исчезло. «Ну, барин, – закричал ямщик, – беда: буран!»... Я выглянул из кибитки: все было мрак и вихорь. Ветер выл с такой свирепой выразительностию, что казался одушевленным; снег засыпал меня и Савельича; лошади шли шагом – и скоро стали.

Для постепенного освоения текста учащимися можно применить серию прозрачных транспарантов для графопроектора (кодоскопа), где на первом листе нужно дать текст без всяких обозначений. Затем можно спросить о теме, основной мысли и делении текста на условные части, после чего для самопроверки учащихся наложить второй лист на первый, чтобы школьники увидели графически четкое разделение текста на части и выделенные слова, выражающие основную мысль.

Далее следует выявить, какие микро-темы входят в описание бурана, какими опорными словами они выражены, какую роль играют изобразительно-выразительные средства языка. Для этого придется наложить на две предыдущие пленки третью.

Все это помогает быстрее и четче усваивать особенности текста, концентрировать внимание на главном, что особенно важно в начале работы, и способствует такому освоению текста, в результате которого он становится «своим», близким, доступным для всестороннего и глубокого постижения.

Знание произведения облегчает учащимся восприятие приведенного отрывка как части целого, поэтому при анализе текста мы идем от выявления содержания отрывка к анализу его частей, опорным словам в них, а затем, при составлении подробного плана (на IV этапе), – к анализу художественных деталей.

Текст перечитывается учениками дома или читается учителем в классе, выясняется основная мысль.

– Какая мысль является основной в данном тексте? Ведь в буран попали люди. Чем для них обернется буран? («Беда: буран!»)

Затем на доске и в тетрадях записываются опорные слова: небо, облачко, туча, снег, ветер.

– Почему именно эти слова, записанные на доске, можно считать опорными, главными в тексте? (С ними связано основное содержание текста, т. е. они формируют микротемы; и поскольку цель изложения – дать описание бурана, выбираются именно эти слова, без которых нельзя обойтись при изложении текста.)

– Какое слово является самым главным в тексте в числе опорных? (Слово ветер, потому что именно ветер изменяет все в природе и приносит буран.)

– Это слово употребляется в тексте пять раз в отличие от остальных опорных, оно самое главное в раскрытии основной мысли текста. Посмотрите на схему и скажите, почему именно в такой последовательности расположены опорные слова и как дополняют их относящиеся к ним языковые средства.

По схеме учащиеся следят за «развивающейся мыслью художника» (В.В. Виноградов), за тем, как замысел автора воплощается в словах.

Построение такой схемы проясняет структуру описания бурана и во многом снимает трудности передачи исходного текста, когда нужно отдать предпочтение описанию, сосредоточив на нем главное внимание.

Ветер слегка подымается...

сметает порошу

Ясное небо

Белое облачко...

предвещало буран

Ветер показался... не силен

Ветер... становился сильнее

Белая туча...

тяжело подымалась,

росла и постепенно

облегала небо

Пошел мелкий снег –

и вдруг повалил

хлопьями

Ветер завыл;

сделалась метель

Темное небо

смешалось со снежным

морем

Беда: буран!

Ветер выл с такой

свирепой выразительностию,

что казался одушевленным

– Сделайте вывод о развитии замысла автора. (Из схемы видно, как последовательно раскрывается замысел художника, как в точном соответствии с замыслом выбраны изобразительно-выразительные средства, отражающие постепенное приближение бурана.)

Предложения с опорными словами записываются в тетради, проводится анализ изобразительно-выразительных средств.

«Я ничего не вижу, кроме белой степи да ясного неба».

– Выделите эпитеты, подберите к ним синонимы, запишите их на полях.

«Я увидел в самом деле на краю неба белое облачко...»

– Какими эпитетами можно заменить слово белое, не нарушая замысла автора?

«Ямщик изъяснил мне, что облачко предвещало буран».

– Что уместнее в данном предложении: метафора – глагол предвещало или существительное предвестник (бурана) и почему? (Глагол подчеркивает движение, он ближе к повествовательному стилю произведения.)

«Облачко обратилось в белую тучу, которая тяжело подымалась, росла и постепенно облегала небо».

– Можно ли заменить подходящими синонимами выделенные слова? Почему именно слово облегала здесь уместно? (Слово автором выбрано очень точно, и поэтому трудно найти замену: облегать – охватывать, облечь – охватить собой что-либо.)

«Пошел мелкий снег – и вдруг повалил хлопьями».

– С помощью каких изобразительно-выразительных средств создается контраст? (Эпитета мелкий и сравнения хлопьями.)

«В одно мгновение темное небо смешалось со снежным морем».

– Какую картину помогает нам представить метафора снежное море? (Поднялся настолько сильный ветер, что вся снежная степь пришла в движение и походила на море.)

На этом же уроке можно провести аналогичную работу со словом ветер или дать задание на дом: выписать предложения с этим словом, подчеркнуть изобразительно-выразительные средства языка, проследить, как изображено нарастание ветра.

«Время ненадежно: ветер слегка подымается; – вишь, как он сметает порошу».

– Выделите эпитет (слегка), слово с переносным значением (подымается) и метафору (сметает).

– Определите роль этих средств в раскрытии замысла. (Этими словами передаются первые признаки бурана, его начало.)

«Но ветер показался мне не силен».

– Имеет ли значение это предложение в раскрытии замысла? (Здесь видно, что Гринев не понимает надвигающейся опасности.)

«Ветер между тем час от часу становился сильнее».

– Какие слова в этом предложении подчеркивают развитие действия? (Час от часу становился сильнее.)

«Ветер завыл; сделалась метель».

– Что подчеркивается метафорой-глаголом совершенного вида завыл? (Действие началось.)

«Ветер выл с такой свирепой выразительностию, что казался одушевленным».

– На что указывает метафора – глагол выл несовершенного вида? (Действие продолжается.)

– Какое из пяти предложений о ветре является наиболее выразительным и почему? (Последнее предложение, в котором развернутой метафорой подчеркивается кульминация действия.)

– Назовите глаголы движения в этих предложениях. (Ветер подымается; сметает порошу).

– С какой темой связаны опорные слова? (С описанием бурана в степи.)

– Какой цвет преобладает в описании? Сколько раз повторяется слово белый? (Три раза: белая степь, белое облачко, белая туча.)

III

На третьем этапе можно уделить внимание исправлению лексико-стилистических недочетов, связанных с употреблением изобразительно-выразительных средств в тексте.

Примеры (их можно взять из предыдущих изложений) заранее написаны на доске. Предлагается задание: исправить недочеты и ошибки, записать предложения в исправленном виде. Учитель подберет примеры с тавтологией, нарушением лексической сочетаемости, неоправданным повторением одних и тех же слов.

На последнем этапе важно, чтобы учащиеся поняли значение еще не освоенных элементов текста. Поскольку ведется подготовка к подробному изложению, нужно и здесь поддерживать внимание школьников к подробностям, к деталям в повествовании, к диалогу, размышлениям Гринева, чтобы наконец сложилось целостное представление о тексте.

Всем этим целям и должна соответствовать система вопросов для полного анализа, когда ставятся вопросы: 1) для выявления дополнительных особенностей в содержании текста; 2) для определения роли других (не основных) средств изображения; 3) для называния пункта плана (пункты плана желательно формулировать при помощи цитат).

	Текст	Вопросы	Пункты плана
	1. Я приближался к месту моего назначения. Вокруг меня простирались печальные пустыни, пересеченные холмами и оврагами. Все покрыто было снегом. Солнце садилось. Кибитка ехала по узкой дороге, или точнее по следу, проложенному крестьянскими санями.	Что можно сказать о настроении Гринева? Каким эпитетом подчеркивается восприятие им окружающей среды? (Печальные пустыни.) Как можно озаглавить начало?	1. «Вблизи места моего назначения».
	2. Вдруг ямщик стал посматривать в сторону и наконец, сняв шапку, оборотился ко мне и сказал: – Барин, не прикажешь ли воротиться? – Это зачем?	Что отвлекло Гринева от его грустных мыслей? Как это отразить в плане?	2. Тревога ямщика.
	3. – Время ненадежно: ветер слегка подымается; – вишь, как он сметает порошу. – Что ж за беда! – А видишь там что? (Ямщик указал кнутом на восток.) – Я ничего не вижу, кроме белой степи да ясного неба. – А вон – вон: это облачко. Я увидел в самом деле на краю неба белое облачко, которое принял было сперва за отдаленный холмик. Ямщик изъяснил мне, что облачко предвещало буран.	Каковы первые признаки бурана? Какие картины вы можете представить благодаря изобразительным возможностям слов? (1. Кибитка в снежной пустыне, ветер подымается, сметает порошу. 2. На ясном небе белое облачко, на которое указывает ямщик.) На что было похоже облачко? С чем сравнивает его Гринев?	3. Первые признаки бурана: а) ветер подымается; б) белое облачко.
	4. Я слыхал о тамошних метелях и знал, что целые обозы бывали ими занесены. Савельич, согласно с мнением ямщика, советовал воротиться. Но ветер показался мне не силен; я понадеялся добраться заблаговременно до следующей станции и велел ехать скорее. Ямщик поскакал; но все поглядывал на восток. Лошади бежали дружно.	Какими словами автора можно сказать об усилении ветра? Каким глаголом выражено беспокойство ямщика?	4. «Ветер... показался мне не силен».
	5. Ветер между тем час от часу становился сильнее. Облачко обратилось в белую тучу, которая тяжело подымалась, росла и постепенно облегала небо. Пошел мелкий снег – и вдруг повалил хлопьями.	Что говорится о ветре? Как изменилось облачко? Представьте третью образную картину (3. Белая туча, снег вначале мелкий, потом в виде хлопьев.) Назовите пункты плана.	5. Туча «облегала небо».
	6. Снег «повалил хлопьями».
6. Ветер завыл; сделалась метель. В одно мгновение темное небо смешалось со снежным морем. Все исчезло. «Ну, барин, – закричал ямщик, – беда: буран!» Я выглянул из кибитки: все было мрак и вихорь.	Какова четвертая образная картина? (4. Снежное море, буран.) Какое местоимение с обобщающим значением и почему повторяет Пушкин? (Все исчезло... Все было мрак и вихорь.) Оправдано ли это повторение? Сколько раз, где и почему повторяется слово буран? (Вначале и в конце, чтобы объединить все описание.) Какое слово служит для выражения отношения людей к бурану? (Беда...).	7. «Ветер завыл», «все исчезло».
7. Ветер выл с такой свирепой выразительностию, что казался одушевленным; снег засыпал меня и Савельича; лошади шли шагом – и скоро стали.	Какой развернутой метафорой завершается описание бурана?	8. «Ветер выл».

Во время беседы ученикам разрешается пользоваться текстом. Нужен ли устный пересказ содержания после составления сложного плана? Думается, что нет. К этому пришли многие методисты, считая, что при подробном пересказе ученики будут воспринимать текст, не равный авторскому, тогда как чтение учителем текста или использование грамзаписи даст возможность учащимся еще раз воспринять и прочувствовать авторский текст.

На этом же уроке можно выписать на доску трудные слова, обратить внимание учащихся на знаки препинания или сделать это на этапах предварительной подготовки.

Предлагаемая лексико-стилистическая подготовка к подробному изложению художественного текста создает возможности работы над минимумом изобразительно-выразительных средств, которые необходимы для точной передачи не только содержания, но и стилистических особенностей текста.

Благодаря лексико-стилистической подготовке у учеников, как показали наблюдения, складывается внимательное отношение к слову и уверенность в том, что они смогут успешно решить поставленную задачу – подробно передать содержание такого описательного текста, в котором есть и повествование.

Русский язык в школе. -1990. -№3. -С.25-32.

Тема 30 «Сочинение в системе работы
по развитию речи учащихся»

Место и значение сочинений в общей системе обучения русскому языку. Место сочинений в системе коммуникативно-речевых задач — типологии упражнений по развитию связной речи (Методика развития речи на уроках русского языка / под ред. Т. А. Ладыженской. — М., 1991. — С. 222—235.

Виды сочинений: по тематике; по источнику получения материала; по психологическому источнику; по объему; по типу создаваемых текстов; по стилю и жанру речи; по осложненности дополнительным языковым заданием.

Базовые лингвистические знания, необходимые для овладения школьниками умением писать сочинения. Система коммуникативно-речевых умений как составляющих комплексного умения писать сочинения (коммуникативные умения, соотносимые с фазами структуры речевого действия).

Основные этапы работы над сочинением в деятельности учащихся.

Три этапа работы в деятельности учителя, связанной с проведением сочинения: подготовка и организация сочинений; их проверка и оценка; анализ проверенных работ в классе.

Список рекомендуемой литературы

1. Апалькова, И. В. Работа над сочинениями в жанре киносценария [Текст] /
И. В. Апалькова // Рус. яз. в шк. — 1999. — № 5.

2. Галкина, Г. Н. Сочинение-репортаж по картине С. В. Герасимова «Церковь Покрова на Нерли» [Текст] / Г. Н. Галкина // Рус. яз. в шк. — 2005. — № 5.

3. Кабанова, Е. В. Описание натюрморта И. Хруцкого «Цветы и плоды» как подготовительный этап к сочинению по воображению [Текст] / Е. В. Кабанова // Рус. яз. в шк. — 2003. — № 3.

4. Капинос, В. И. Оценка сочинений и изложений [Текст] // Развитие речи: теория и практика обучения / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. — М., 1991. — С. 171—188.

5. Капинос, В. И. Развитие речи: теория и практика обучения [Текст] / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. — М., 1991.

6. Методика преподавания русского языка [Текст] / под ред. М. Т. Баранова. — М., 1990. — С. 286—290.

7. Методика развития речи на уроках русского языка [Текст] / под ред. Т. А. Ладыженской. — М., 1991. — С. 222—235.

8. Никитина, Е. И. Анализ эпизода из художественного произведения как жанр ученического сочинения [Текст] / Е. И. Никитина // Рус. яз. в шк. — 2003. — № 4.

9. Пичугов, Ю. С. Обучение сочинениям на свободную тему [Текст] / Ю. С. Пичугов. — М., 1986.

10. Проверка и оценка содержания и речевого оформления сочинений и изложений [Текст] // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. — М., 1986. — С. 78—133.

11. Система обучения сочинениям в IV—VIII классах [Текст] / под ред. Т. А. Ладыженской. — М., 1978.

12. Ходякова, Л. А. Использование живописи в преподавании русского языка [Текст] / Л. А. Ходякова. — М., 1983.

13. Ходякова, Л. А. Сочинение-очерк по картине Б. М. Кустодиева «Портрет Федора Шаляпина» [Текст] / Л. А. Ходякова // Рус. яз. в шк. — 2005. — № 1.

14. Шелест, Л. В. Подготовка к сочинению-рассуждению на нравственно-этическую тему [Текст] / Л. В. Шелест // Рус. яз. в шк. — 2005. — № 1.

15. Щепина, О. Б. Анализ текста в X классе как форма подготовки к сочинению [Текст] / О. Б. Щепина // Рус. яз. в шк. — 2002. — № 2.

Вопросы и задания

1. Каково место и значение сочинений в общей системе обучения русскому языку?

2. Как отмечает Т. А. Ладыженская, «задания и упражнения по развитию связной речи организуют учебные действия, которые связаны с работой над текстом — готовым и создаваемым. И по тому, как соотносятся действия по готовому и создаваемому тексту, можно выделить пять групп речевых задач» (Ладыженская Т. А., 1991, с. 222). Вспомните эту типологию упражнений (коммуникативно-речевых задач), покажите, какое место в ней занимают сочинения как особые упражнения.

3. Какие виды сочинений выделяются в методике обучения русскому языку и по каким основаниям?

4. Расскажите, какой речеведческий материал (обозначьте его содержание) определяет базовые лингвистические знания учащихся, необходимые для овладения умением писать сочинения. При ответе пользуйтесь школьными учебниками — учебным комплексом под ред. В. В. Бабайцевой и учебным комплексом М. М. Разумовской, П. А. Леканта.

5. Расскажите о системе коммуникативно-речевых умений как составляющих комплексного умения писать сочинения. Как эти коммуникативные умения соотносятся с фазами структуры речевой деятельности (фазами порождения речевого высказывания)?

6. Каковы основные этапы работы над сочинением в деятельности учащихся? Расскажите о них.

7. Какие три этапа работы в деятельности учителя, связанной с проведением сочинения, выделяют методисты? Как проводится подготовка и организация сочинений?

8. Ознакомьтесь со специальной литературой (указана в списке), посвященной вопросам проверки и оценки школьных сочинений. Изложите суть методики проверки и оценки сочинений.

9. Изучив опыт учителей и методистов (см. статьи Л. Ф. Талалаевой, Т. И. Чижовой, А. А. Тиханова, М. С. Соловейчик в сборнике «Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку»), расскажите о том, как проводится анализ проверенных сочинений в классе.

10. На основе указанных в списке статей (а также других, найденных самостоятельно) подготовьте сообщения о жанровых формах школьных сочинений. Сделайте резюме о жанровом разнообразии школьных сочинений.

11. Составьте конспект урока подготовки к написанию сочинения, руководствуясь соответствующими заданиями в школьных учебниках (выбор учебника, возможно, и задания — по рекомендации преподавателя-методиста).

12. Изучите и законспектируйте книгу «Система обучения сочинениям…» и книгу Л.А. Ходяковой.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Л.А. Ходякова