Вокруг реформы школы 1980-х годов

 

На рубеже 70—80-х годов XX века положение дел в школе резко ухудшилось, стали проявляться признаки кризиса и застоя. Они обнаруживались в спаде интересов школьников к учебе, в упадке дисциплины и требовательности к детям, в ослаблении воспитательной ответственности семьи, в отрыве школы от труда, от современной организации и технологии производства, в формализме воспитательной работы, особенно в комсомольской и пионерской организациях в школе, в процентомании, в научной необоснованности и перегруженности программ, в закостенелости форм и методов обучения, в отчужденности между педагогами и детьми, в распространении так называемых «неформальных» объединений, а по существу — самодеятельных групп по интересам, которые, как правило, были плохо организованы и не имели четких воспитательных целей и задач.

Предкризисное состояние было обусловлено двумя главными противоречиями, углублявшимися и обострявшимися застойными и негативными явлениями в общественной жизни. Первое противоречие возникло между резко возросшими требованиями общественной жизни к человеку вообще и школьнику в особенности и устаревающим содержанием и организацией жизни, форм и методов воспитания и обучения в школе. Жизнь требует своевременного гражданского взросления, духовности и интеллектуальной развитости, ответственности и дисциплины, глубоких знаний, компьютерной грамотности, готовности к овладению сложными профессиями, работы в условиях НТР и экономической реформы. Она требует способности к творчеству в любой сфере деятельности, самостоятельного мышления, способного к преодолению шаблонов и стереотипов. Между тем школа оставалась на консервативных позициях «детской педагогики», ограждающей, как добросовестная классная дама, мальчиков и девочек, рвавшихся в жизнь и на улицу, от «опасных» влияний бурлящей жизни и «вредных» влияний улицы.

Второе противоречие возникло между характером организации всей жизни школы и самими детьми. Изменившаяся ж-йзнь не только предъявила новые требования к школьнику, но и изменила его самого. Расширились духовные и материальные потребности, интересы детей. Развитие средств массовой информации сделало ребят более информированными. Демократизация общественной жизни создала условия для большей социальной активности, осознания своих гражданских прав, участия в общественных событиях, свободного объединения по интересам. Акселерация ускорила физиологическое созревание ребят. В школе, с одной стороны, оказались изменившиеся дети, с возросшими потребностями, социально-психологическими и физическими возможностями; с другой — застывшее содержание, все более формализующиеся формы и методы учебно-воспитательной работы. Старшие школьники, отчуждаясь от школы, стали искать удовлетворения своих интересов в «неформальных» самодеятельных объединениях. Это противоречие подтолкнуло ребят, чистых и открытых для добра, к двойной или тройной морали, к маскам, к «хамелеонству» в поведении в зависимости от социальной ситуации. Школа оказалась не готовой к тому, чтобы аккумулировать и педагогически трансформировать новые требования жизни: производства, общественных отношений, культуры; чтобы создать формы и методы, отвечающие возросшим потребностям и интересам ребят, сформировать социально граждански зрелую личность.

В условиях обострения основных противоречий была сформулирована идея необходимости реформы школы, осуществление-которой тормозилось и пробуксовывалось в связи с тем, что ее реализация началась до развертывания перестройки всей общественной жизни, была попыткой перемен лишь в одной сфере - образования. Эволюционный характер реформы вошел в противоречие с революционной сутью перестройки, реформа была сориентирована на экстенсивные подходы выполнения социальных задач школой.

На этом фоне учителя, ученые, родители, журналисты стали высказывать в печати свои революционные предложения и проекты преобразования школы. Два проекта — М.М. Постникова и Ю.П. Азарова — пользовались наибольшей популярностью[15].

М. Постников предложил «взглядеться в корень» ее (советской школы. —Б.Л.) «неверного устройства», суть которого в том, «что ее массовый характер и трудовая направленность не сочетаются с устаревшим элитарно-гимназическим принципом изучения «предметов» или так называемых «основ наук». Он выступил против изучения основ наук в средней школе, поставив риторический вопрос: «Вы спросите: а где же наука — математика, физика, химия, биология, история, география? Думаю, одного часа в день, то есть пятого урока, достаточно на все эти дисциплины». «Думаю, что одного урока в неделю хватило бы, чтобы школьник получил некое представление о математике», «...никакой систематичности (литературоведческой) не должно быть и в преподавании литературы, писатель советского периода должен непринужденно сменяться классиком и, наоборот, по разным поводам — несколько раз. Что касается географии, то — да простят меня специалисты — я разделяю мнение г-жи Простаковой». Труд отправлен М. Постниковым на продленку (продленный день). «Здесь же, пишет автор проекта,— необходимо наладить обучение и трудовым навыкам (не профессиям!). Нужно, чтобы ученик мог починить проводку, сколотить скворечник, врезать замок, приготовить обед и работать с иглой».

Вместо изучения основ наук автор проекта считает, что школа должна готовить к жизни. «...Нужно владеть знаниями и навыками — которые условно можно разделить на четыре полностью равноправных цикла: грамотность, этика, эстетика, здоровье (физическая культура)». До такого уровня предлагается низвести все среднее образование, и выражается твердая уверенность, что «после учебы в такой школе в течение 8—9 лет (больше не нужно) общество получит полноценный «продукт» — гармонично развитую личность, ориентированную на определенную профессию. Что касается подготовки абитуриентов в вуз, то научно-техническую, культурную элиту будут отбирать и создавать сами вузы и техникумы, компьютер будет непрерывно следить за успехами претендентов и располагать их в ряд.

Просчет М. Постникова состоит прежде всего в обыденном, утилитарно-практическом, прагматическом понимании того, что нужно, чтобы готовить детей к жизни. Он четко выражает свое кредо: «Сколько математики нужно для жизни — столько она и должна занимать детского времени...». Эта формула отнесена, по сути, ко всем остальным предметам. Между тем принципиальная основа светской общеобразовательной школы состоит в том, что обучение в ней строится на базе тесной связи с жизнью. В условиях радикальной экономической реформы это означает повышение уровня научного, математического образования на политехнической основе, на основе тесной связи обучения и воспитания с производительным, технически оснащенным трудом. Всеобщая единая, но не единообразная, трудовая общеобразовательная школа обеспечивает реальное и неотъемлемое конституционное право каждого молодого человека на основе современного уровня образования избрать свой путь, сделать свободный выбор. Он должен иметь возможность пойти в сферу производства, обслуживания или продолжить образование в средних и высших учебных заведениях, не дожидаясь, когда компьютер поставит его в ряд. Кроме того, знание основ наук выполняет ничем не вос-полнимую воспитательную функцию по формированию человеческой личности. Глубокие научные знания формируют научное мировоззрение — духовный стержень личности. Они раздвигают и расширяют горизонты сознания, возможности критического творческого мышления. Обществу нужна всесторонне развитая человеческая личность, стоящая в научно-образовательном и культурном отношениях вровень с веком, ощущая себя свободной и социально равной с другими членами общества, способная критически мыслить, быть дисциплинированной, принимать ответственные решения и творчески работать на пределе развития своих сущностных сил, способностей и дарований.

Наша сегодняшняя школа не решает пока всех этих проблем. Именно поэтому она и перестраивается. Однако проект М. Постникова не способствует реформе. Он ведет к резкому обеднению школы в научно-познавательном отношении, к переводу ее в состояние примитивно толкуемого понятия «подготовка к жизни», к обучению умениям выполнять обыденно-бытовую работу, делая среднюю школу для большинства детей тупиковой, не дающей права продолжения образования в старшем звене в средней и в высшей специальной школе.

Суть второго проекта в следующем. Ю. Азаров, так же как и М. Постников, выступает против «предметности» в преподавании, тем более что в экономически развитых странах на изучение математики отводится времени вдвое меньше, чем у нас, физика не является обязательным предметом, химия в средних классах как предмет вообще не преподается. Изучение всего этого в нашей школе — на 50% зряшная работа, она губит здоровье, «превращается в тормоз гармонического развития человека, мешает подготовке его к жизни, к труду». Поэтому «предметное» преподавание необходимо заменить введением комплексных программ. «Так, чтение, письмо, устная речь объединяются в один предмет — искусство языка».

«Общую задачу воспитания невозможно решить без организации гуманизации всей системы нашего образования». Надо сделать так, «... чтобы большая часть учебных занятий посвящалась освоению дисциплин гуманитарного и эстетического цикла...», поскольку «существенный признак отличия образования во всех развитых капиталистических государствах — преобладание гуманитарных...». Ю. Азаров предлагает также изучать «...космический миф, обобщенно раскрывающий проблемы конечности и бесконечности бытия, пространства, времени, жизни, смерти, смысла жизни»[16]. Он считает необходимым ввести в содержание образования «...проблемы изучения Востока, его культуры, идеалов, традиций...». При этом «учить можно в два-три раза быстрее». Например, В.Ф. Шаталов проходит программу по физике и математике «...в два раза быстрее, а освободившееся время расходуется им на гармоническое развитие...».

Принятие на вооружение рассмотренных вариантов школы в нашей стране нанесло бы серьезный удар по осуществлению принципа справедливости, обеспечивающего возможность для каждого пробиваться к высотам науки и культуры. Снижение научного уровня образования, нарушение органического единства и взаимосвязи естественно-научного и гуманитарного образования в пользу последнего, разрушение единства и социальной целостности школы нанесло бы удар по подготовке кадров науки и производства современного уровня, а в конечном счете — по экономике и культуре.

Очевидная несостоятельность проанализированных проектов не отменяет того очевидного факта, что осуществление реформы продолжает тормозиться. Корренная причина кризиса в школе—в психологической, научно-педагогической и материальной неподготовленности реформы. Необходимость решительных^перемен в школе была глубоко осознана и осмыслена с точки зрения новых экономических, социальных, политических, нравственных, эстетических требований жизни общества к подрастающему поколению. По реализации реформа оказалась не обеспеченной с точки зрения ее содержательно-педагогического исполнения, материальной базы и организационно-мобилизационной готовности всех воспитывающих сил общества: самих учителей, родителей, руководителей предприятий и трудовых коллективов, непосредственно органов советской власти на местах. Не были разработаны: теоретическая концепция современной школы, концепции содержания образования и методов обучения, содержания и способов организации целостного учебно-воспитательного процесса. Отсутствовали новые документы для практического внедрения различных типов учебного плана, комплексной программы воспитания, организационно не была подготовлена материальная база, особенно для производительного труда старшеклассников, освоения ими основных направлений интенсификации народного хозяйства и компьютерной грамотности. Руководители предприятий и производственных объединений, фабрик и заводов, колхозов в условиях хозрасчета и самофинансирования продолжают сопротивляться требованию создания оборудованных мест, цехов, пролетов, смен для производительного труда и нредпрофессиональной подготовки школьников. Все это сохранило и обострило противоречия между требованиями жизни и школой. Отсутствие научно разработанных теоретических концепций по ведущим проблемам реформы привело к тому, что ВМЕСТО поисков качественно новых путей повышения эффективности работы школы осуществлялось ее «совершенствование» на эмиирико-прагматической основе. Так, медленно продвигается работа по созданию нескольких вариантов экспериментальных учебных планов на основе разностороннего учета способностей и дарований детей, требований НТР, меняющейся техники и технологии, гуманизации, социального обновления, приоритета общечеловеческих ценностей, общей культуры путем систематизации; синтезирования и интеграции знаний. Лишь декларируется создание интегративных «предметов», содержащих в обобщенном и взаимосвязанном виде знания смежных наук, новых интегративных учебников и учебных книг, что позволило бы уйти от деталей и излишних подробностей, сократить число предметов и время на их изучение.

. Вместо этого органы управления народным образованием оставили действующий учебный план в качестве незыблемой основы, пошли по пути его экстенсивного наращивания, подновления и перели-цовывания действующих программ. В состав учебного плана добавилось несколько новых предметов: «Основы государства и права», «Этика и психология семейной жизни», «Информатика и вычислительная техника», «Знакомство с окружающей средой», «Основы производства. Выбор профессии». Перераспределение учебных часов привело к обескровливанию ряда предметов, например иностранного языка, превратив их изучение фактически в формальность.

В области форм и методов обучения естественно было бы ожидать сотрудничества творческих педагогических сил на основе использования многообразия форм и методов в учебном процессе, массового методического поиска коллективов учителей.

Вместо этого возникла изолировавшая себя от научной педагогики и учительской массы «педагогика сотрудничества», противопоставившая нескольких одиночек-новаторов педагогической науке и практике.

Естественно было бы предположить, что соединение обучения и воспитания юношей и девушек с производительным трудом пойдет путем организации их высокопроизводительного труда на современном предприятии в условиях современной техники, технологии и перестройки системы хозяйствования. Необходим был качественный переход от учебно-ученической основы организации труда на базе УПК к профессионально-производственной, в которой одновременно были бы кровно заинтересованы и старшеклассники, и их родители, и педагоги, и хозяйственники. Юноши и девушки не могут социально созреть, активно включиться в общественную жизнь, если не будут участвовать в ведущих общественных отношениях, в производительном труде на основе передовых экономических методов хозяйствования, реальной профессии, производительности труда, заработной платы.

Вместо всего этого упор был сделан на учебно-ученическое обучение, прежде всего в условиях УПК, далеких от реального произ-водсгва материальных благ.

Возросшая занятость детей в школе, во внеучебных и внешкольных делах, в спортивных секциях, в школах искусства, в самодеятельных объединениях по интересам, с одной стороны, быстрый рост информированности, ускорившееся интеллектуальное и физическое развитие учащихся — с другой, требуют коренной перестройки всей воспитательной работы. Необходим ее перевод с рельсов экстенсивного наращивания количества формальных «воспитательных мероприятий», не вмещающихся в бюджет детского времени, на рельсы интенсивного, углубленного анализа хода жизни, ее содержания, осмысления поведения, оценки информации, нравственных выборов и поступков детей.

Вместо этого сохраняется концепция «мероприятийной педагогики», отчуждающая детей от школы, общественных организаций, побуждающая к случайным, не всегда социально ценным самодеятельным объединениям.

Закон о реформе принимается в период, когда декларативность отдельных решений опережала реальную готовность их исполнения.

 

Критический анализ «педагогики сотрудничества»

как «идеологии обновления школы»

 

«Педагогика сотрудничества» была провозглашена и описана в «Учительской газете» в виде отчетов о встречах учителей-экспериментаторов[17]. Она рассматривается авторами как «...открытая программа, ее смысл — в творчестве всех учителей, она живет, пока развивается, дополняется, уточняется, обогащается» и вместе с тем как идеология обновления педагогики и школы. Объективно она противопоставляется педагогической науке как якобы устаревшей, не отвечающей требованиям обновления общества. «Если попытаться, — утверждают авторы «педагогики сотрудничества», — одним главным словом выразить суть процесса перестройки... то это слово будет — «демократизация». Отсюда и главная воспитательная задача — «демократизация личности». Между тем суть процесса обновления общества — в осуществлении радикальной экономической реформы, в преобразовании всех сфер общественной жизни. Демократизация и гласность рассматриваются не как самоцель, а в качестве важнейших действенных средств достижения главных целей. Демократия и свобода необходимы для достижения организованности, порядка и дисциплины в решении всех проблем производства и общественной жизни. Цель воспитания личности — в формирований организованности и дисциплинированности посредством широкого использования демократических свобод. Недопустимо абсолютизировать средство воспитания и превращать в самоцель.

Односторонний подход к целям воспитания в «педагогике сотрудничества» органично связан с коренной проблемой педагогики: пониманием сущности личности и коллектива, их взаимосвязи и взаимодействия между собой. Ее авторы предполагают, что в детской личности, даже в рождающемся ребенке, уже все заложено, и задача педагогики лишь в том, чтобы это сущее обнаружить, извлечь и развить. Коллектив возникает только тогда, когда развитые личности объединяются между собой. Не коллектив и система воспитывающих отношений в нем формируют детскую личность, привносят в нее добро и желание счастья, а, наоборот, объединяющиеся личности, несущие от рождения добро в самих себе, образуют коллектив. «...Обращаясь к личности, — пишут экспериментаторы, — мы обращаемся тем самым к внутреннему миру каждого ребенка. Там, в скрытом ото всех, но открытом для внимательного к ребенку внутреннем мире таятся те человеческие силы, в которых так нуждается наша страна, — таятся еще не развитые способности, таятся силы добра, таится желание счастья для всех и для себя. Вот этот внутренний мир ученика, его личность, должны быть демократизированы школой». Итак, личность уже есть сама по себе только потому, что ребенок обладает внутренним миром. Остается лишь демократизировать ее. Коллектив же есть «...не масса, не безликое множество детей, а объединение личностей». С таким «объединением личностей» экспериментаторы связывают наличие в школе и классе «сильного и теплого» коллектива, способствующего «демократизации каждой личности».

Другой подход, утвердившийся в педагогике, состоит в том, что личность не существует сама по себе, что ее внутренний мир, его образование есть сложный и длительный процесс взаимодействия ребенка в системе общественных зависимостей и отношений. Этой системой общественных отношений, постепенно, образующих, формирующих сущность детской личности, и является воспитательный коллектив. А.С. Макаренко понимал коллектив не как объединение готовых личностей, а как систему гуманистически воспитывающих общественных отношений и деятельности, участвуя в которой ребенок, еще и не представляющий собой личность, становится ею благодаря этим отношениям^деятельности, взаимодействиям, проявлениям уважения и требовательности к нему, А.С. Макаренко рассматривал коллектив как духовное и идейно-организованное единство детей в системе демократически воспитывающих отношений, деятельности и считал его воспитателем личности.

В «педагогике сотрудничества» особо подчеркивается важность проблемы развития личности, потому что «демократизация» и есть «развитие и раскрепощение» всех ее душевных сил. Вместе с тем утверждается, будто «...сами процессы развития плохо изучены, их природа неизвестна учителям», что «...надежных способов измерить развитие ребенка нет». Это утверждение не соответствует действительности. Психологами, педагогами, физиологами, социологами накоплен немалых опыт определения сущности и критериев умственного, эстетического, трудового, нравственного, физического развития детей. Экспериментаторы проявляют отрицание науки, нежелание иметь с нею дела, стремление заменить науку домыслами. Они подменяют проблему развития ребенка проблемой содержания лич-ности, И хотя сами с осуждением заявили, что сегодняшняя школа «делает главный упор на знания», «упускает основную цель обучения и воспитания — развитие ученика», одновременно объявляют, что будет рассматриваться развитие как содержание, т. е. как знания. Все развитие личности сужено, сведено ими к нравственному, культурному, профессиональному, политическому кругозору с объединением всех кругозоров в мировоззрение личности.

Такие подлинные проблемы развития личности, как формирование теоретического мышления, диалектического анализа явлений действительности, способности нравственного выбора, организаторской деятельности, художественно-эстетического вкуса, ведение диалога, культурного общения, коллективного взаимодействия, творческого подхода к любой жизненной задаче, даже не упоминаются экспериментаторами. Подмена развития ребенка содержанием его образования вместо рассмотрения развития и знания в диалектическом един-,стве, как обусловливающих друг друга, дезориентирует учителя, толкает на путь догматического обучения и чисто вербального воспитания, да и «содержание личности» толкуется авторами «педагогики сотрудничества» весьма туманно. Так, они утверждают: «Культурное содержание, культурный кругозор многих наших выпускников не могут удовлетворить. Элемент культуры отличается от простого факта, сообщаемого ученикам, тем, что он обогащает не только ум, но и личность ребенка».

В строгом соответствии с пониманием авторами новой педагогики сущности личности рассматривают они пути, средства и методы ее формирования. Поскольку все «таится» во внутреннем мире ребенка и задача лишь в том, чтобы все это обнаружить, извлечь на поверхность, развить, то следует как можно меньше применять прямых воздействий, организации, требований. «Свободная демократи-¹; ческая личность может вырасти лишь в свободно избранных занятиях». И далее. «Обучение с принуждением, воспитание одного лишь i послушания опасно тем, что отучает ребенка от саморегуляции... От работы идти к поведению, а не от поведения к работе...». Наконец, «...открыть дорогу всем формам игры...», которой «...можно назвать любую деятельность, доставляющую удовольствие... игра дает раскрепощение, свободный выбор, дает чувство равенства. В игре дети освобождаются от административных, казенных давлений и возникает естественный процесс саморазвития». Получается, что все обязательные занятия в школе — зона закрепощения личности. Всякое требование в учебно-воспитательной работе опасно. Нельзя допускать, чтобы ребенок, побуждаемый взрослыми, чувством долга, сознанием ответственности, волей, нравственными законами, выполнял ту или иную работу.

Все это — односторонний максимализм, искусственное разведение свободного и должного, желаемого и обязательного, представляющих собой единство, переходящих друг в друга в процессе жизни и деятельности. В процессе обязательных, методически грамотно организованных занятий дети проявляют инициативу, интерес, любознательность, находят нестандартные решения, проявляют свободную волю. И вместе с тем, особенно у детей со слабо развитой волей, не способных к преодолению трудностей, психического и трудового напряжения, быстро угасает поверхностный интерес даже к свободно избранному занятию. Опытные педагоги не добиваются от детей бездумного послушания. Они органично сочетают требования, направленные на соблюдение учащимися норм поведения, с развитием творчества, интереса к делу. Игра же — лишь один из методических приемов, используемых в учебном процессе. И в этом случае экспериментаторы искусственно разделили органически единый процесс взаимодействия педагогических нравственно-эстетических стимулов и внутренних, спонтанных побуждений. Только в единстве свободы и необходимости формируется нравственно-свободная личность.

Поведение ребенка в коллективе также не может быть основано на одних спонтанных стимулах и непредсказуемых проявлениях. Детский коллектив становится системой целенаправленных воспитывающих отношений, когда является средой реализации общественных требований к личности и одновременно ее общественного самовыражения и самоутверждения. В противоположность этому экспериментаторы утверждают, что личность формируется только сама по себе, из самой себя и парного диалога с учителем, что вся суть демократизации личности в самовыражении, саморегуляции и уникальности. «Личность неповторима, личность — уникальное явление мира, поэтому она достойна уважения, даже если не является примерной». И далее. «Уважением к ребенку научим его уважать самого себя — тогда он будет уважать других». Но в школьной практике учителя нередко сталкиваются с ситуацией, когда при всем их уважении к детской личности она не хочет уважать других, куражится, наглеет, издевается над сверстниками, взрослыми, становится хулиганствующей. В этих случаях очевидна необходимость педагогического воздействия, требования, наказания. Однако учителю предлагается совсем иной путь. «Отпор — одна минута, а диалог иной раз тянется годы, в нем возможны и временные поражения, он требует от учителя большого мастерства, знаний, нравственного, культурного, политического кругозора, умения стать на другую точку зрения, как на платформу, с которой можно вести за собой». Оказывается, надо отказаться от гражданской позиции, встать на другую платформу, например экстремизма и нигилизма, и уже с нее, с платформы отрицания идеалов, вести за собой. Не исключено, что педагог может попасть в положение плетущегося в хвосте событий. Он окажется на позициях болтающей педагогики, а не вовлекающей в труд, требующей нравственного поведения, наказывающей за проступки, поощряющей благородные душевные порывы. А. С. Макаренко говорил:

«Беспомощен тот педагог, который потворствует недостаткам ученика, слепо следует его капризам, подыгрывает и сюсюкает вместо того, чтобы воспитывать и переделывать его характер. Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки»[18]. И еще. «Школа должна с первого же дня предъявлять к ученику твердые, непререкаемые требования советского общества, вооружать ребенка нормами поведения, чтобы он знал, что можно и чего нельзя, что похвально и что наказуемо». И наконец, «Маниловы от педагогики мечтают о таком идеальном положении: вот хорошо бы было, если бы дисциплину поднять и никаких мер воздействия для этого не требовалось! Подобный ложный гуманизм считается до сих пор у теоретиков хорошим тоном. А школе это беспринципное сюсюканье наносит большой вред»[19].

Формула подлинного педагогического гуманизма — как можно больше требования к человеку и вместе с тем как можно больше уважения к нему, — высказанная А.С. Макаренко, остается незыблемой. Жизнь, обновление общества обогащает и углубляет ее: как можно больше духовного, идейно-организационного единства, активного, делового взаимодействия, коллективизма, взаимного уважения в борьбе за обновление общества на основе нравственной принципиальности и взаимной требовательности.

Теоретики «педагогики сотрудничества» считают необходимым создание специальной молодежной философии, «...есть необходимость...выработать молодежную философию, которая могла бы служить подросткам и молодым людям надежным инструментом ориентировки в сегодняшнем сложном мире». Вызывает сомнение тот факт, что молодой человек должен как-то иначе, чем зрелый, с помощью особой философии, осознавать окружающий мир.» выпали такие волнующие молодых людей проблемы, как отношение к труду и образованию, к службе в армии, выбору профессии, долгу перед Родиной и народом, к дисциплине. Оказывается, что отличие молодежной философии от общепринятой заключается в том, что «учитель... передает ученикам диалектико-материалистическую философию в молодежном, романтическом, возвышенном изложении, постоянно помня, как чутки юные к правде».

Экспериментаторы высказывают правильную мысль: «школа и школьный коллектив не могут демократизироваться, если не будут налажены прочные связи и взаимодействия с обществом, с общественными организациями, предприятиями, колхозами, совхозами».

Вместе с тем утверждается, что «сегодня такая работа лишь начинается,..». Игнорируются факты работы сотен тысяч школьников на фабриках и заводах, в колхозах и совхозах, в кооперативах и общественных организациях. Решение проблемы связи, школы с жизнью видится экспериментаторам исключительно в кооперативных объединениях. Между тем очевидна недопустимость абсолютизации школьных кооперативов как единственной формы детского коллектива и соединения обучения учащихся с производительным трудом. Конечно, хорошо, когда ребята улучшают жизнь, работая в кооперативе бытового обслуживания. Но это не значат, что кооперативное объединение и есть ведущая форма детского воспитательного коллектива, что такое мелкотоварное производство способно заменить собой магистральный путь современного воспитания посредством ее участия, вместе с рабочими и крестьянами, в производительном труде на фабриках и заводах, в колхозах и совхозах, на арендных предприятиях, фермах.

Теоретики «педагогики сотрудничества» без достаточных научных обоснований идеализируют природу ребенка как изначально совершенную, таящую в себе все силы добра и счастья; они отрицают возможность предъявления детям педагогических требований и применения педагогических мер воздействия; они проповедуют предоставление детей самим Себе перед лицом негативных явлений и напора разлагающей массовой культуры, допустимость лишь бесконечного диалога с детьми, уговаривания, даже нарушающих элементарные нормы поведения. Все это противоречит научно обоснованным принципам педагогики.