Собственно педагогические категории

Теперь, когда дифференцированы привносимые в педагогику, хотя и необходимые ей, но не являющиеся ее собственными, категории философии, психологии, физиологии, социологии, важно разобраться с основными, определяющими сущность педагогики как науки, ее смыслообразующими, коренными понятиями и идеями. Речь идет в первую очередь об определении сущности таких основных и ведущих категорий, как воспитание, обучение, образование, цель, воспитательная ценность, педагогическая деятельность, целостный педагогический процесс.

На первый взгляд все обстоит очень просто. Кто же из мало-мальски грамотных людей не знает, что это за явления? Ведь к педагогике и к подрастающему поколению имеют прямое или косвенное отношение все люди, и все, опираясь на собственный жизненный опыт и обыденное, не научное мышление, составляют себе представление о ее категориях. Родители, педагоги, психологи, врачи, офицеры, священники, сотрудники МВД, тренеры, профессора, инженеры, даже уборщицы и дворники вступают с детьми в воспитательные взаимодействия и отношения и разрешают возникающие проблемы, конфликты исходя из собственных убеждений. Все они не испытывают потребности в научно-педагогическом знании и эмоционально отстаивают свои собственные взгляды. Стало быть, субъективизм и произвол в толковании основных педагогических категорий господствуют в. общественном сознании.

Но это еще полбеды. Значительно серьезнее то, что в собственно научной педагогической и примыкающей к педагогике среде ученых произвол и субъективизм еще более дремучие, поскольку подкрепляются псевдонаучными, доморощенными, амбициозными соображениями, доводами, аргументами. Это положение дел обусловлено целым рядом важных причин.

Во-первых, сложностью главных педагогических кате ориГ', отсутствием методологических, аналитических и интегратив;.их исследований, в которых педагогические понятия были бы пр.. „гавлены в чистом виде, как абстрактная всеобщность, а затем уже в их взаимодействии и взаимосвязи с категориями смежных наук. В решении этой проблемы сама педагогика топчется на месте. Таким положением дел пользуются представители смежных наук, связавшие свою деятельность с педагогической практикой. Они подменяют научные педагогические понятия своими, знакомыми им терминами и категориями. Например, категория воспитания изымается из обращения и подменяется понятиями формирования, развития или образования. Даже дошкольное детство из области воспитания перемещено в область образования. Повсеместно высказываются безответственные утверждения о том, что воспитание это и есть образование и никого из учебной элиты не смущает тот факт, что гиганты философско-педагогической, методологической мысли рассматривали именно воспитание в качестве всеобщей, главной, смыслОобразующей, основной и всеобъемлющей категории педагогики. Так, Платон и Аристотель свои важнейшие труды посвящают воспитанию; Д. Локк создал «Мысли о воспитании», Ж.-Ж. Руссо — «Эмиль, или О воспитании»; К.Д. Ушинский — «Человек как предмет воспитания»; Н.А. Добролюбов — «О значении авторитета в воспитании», а А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский посвящают воспитанию все свое педагогическое творчество. Следуя логике нынешних новаторов, следовало бы назвать иначе всю классику: Д. Локк — «Мысли об образовании», Ж.-Ж. Руссо — «Эмиль, или Об образовании», К.Д. Ушинский — «Человек как предмет образования» и т. д. Получается абсурд. Кроме того, в категориальный аппарат педагогики вводят еще инновационные понятия: «развивающее образование» — как будто в качестве альтернативы существует «отупляющее» образование; «личностно-ориентированное обучение» — как будто обучение может обходиться без взаимодействия с личностью; «науки об образовании» — как будто нет комплекса педагогических наук, разрабатывающих не только образовательные, но и воспитательные системы. Все это имеет весьма негативные практические последствия: сократились исследования в области теории и методики воспитания; ослабла воспитательная работа в учебных заведениях; подростки и юношество предоставлены самим себе, подвержены влияниям уличной стихии и телевидения.

Во-вторых, причина научно-методологической слабости педагогики состоит в том, что как в советском, так и в нынешнем российском обществе отсутствует серьезное профессионально-педагогическое образование. Курсы лекций по педагогике в педагогических институтах и университетах, как правило, носят не столько научно-теоретический, сколько популярно-ознакомительный, эмпирический характер. Чрезвычайно слаба общепедагогическая теоретическая подготовка аспирантов и докторантов, что напрямую негативно отражается'на качестве проводимых ими исследований. Выходом из положения остается постоянная, систематическая самообразовательная работа, развитие в себе каждым педагогом-исследователем неодолимого стремления к чтению, особенно классической, философской, педагогической и психологической литературы, и умения, преодолевая шаблонность и косность обыденного сознания, развивать в себе педагогическое мышление, способность считаться с доводами разума.

Теперь, когда установлены основные категории смежных с педагогикой и взаимосвязанных с нею наук, пришла пора рассмотреть, проанализировать и синтезировать, дифференцировать и интегрировать основные категории собственно педагогики как эмпирической и теоретической науки. К числу таких категорий следует отнести прежде всего главное, родовое понятие — «воспитание», из которого вырастают и которым определяются все остальные видовые категории, такие, как «педагогическая деятельность», «целостный педагогический процесс», «образование и обучение», «саморазвитие личности».

Эти педагогические категории в целях более глубокого проникновения в их сущность можно анализировать по крайней мере по пяти главным структурным блокам-позициям: сущность явления; его назначение или цель; содержание; механизмы и формы проявления; критерии действенности и эффективности.