Возрастная периодизация как основа дифференциации субъектов учебной деятельности

Возрастная периодизация представляет собой одну из слож­ных и неоднозначно решаемых проблем психологии (А. Вал­лон, Ж. Пиаже, В. Штерн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Рассмотрим основные подходы к возрастной периодиза­ции, являющейся исходной для определения типического субъ­екта различных ступеней образовательной ипрежде всего школь­ной системы.

Л.С. Выготский определил три группы подходов, или схем ре­шения, этой проблемы. В рамках первой группы, с учетом био­генетического подхода, периодизация детства основана на этапах филогенетического развития. К этой группе Л.С. Выготский от­носит также периодизацию, основанную на ступенях воспитания и образования. Говоря об ошибочности такой схемы, Л.С. Выгот­ский признает, что «расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному рас­членению детства на отдельные периоды» [49, с. 244] вследст­вие огромного практического опыта образования, соотносящего эти ступени с возрастными изменениями. Вторая группа подхо­дов (очень многочисленных) за основу периодизации принима­ет изменение какого-либо одного (часто внешнего) признака, например появление и смену зубов (дентиция), сексуальное со­зревание и др. Третья группа подходов направлена на выявление базального, существенного в развитии, например изменений внутреннего темпа и ритма развития.

В русле понимания психического развития отечественной пси­хологией (см. ч. II, гл. 2, § 2) как внутренне противоречивого про­цесса, связанного с возникновением психических и личностных новообразований, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рас­сматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме пе­реломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их разграничения, выступают, во-первых, новообразования, харак­теризующие сущность каждого возраста. «Под возрастными но­вообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные из­менения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют со­знание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внеш­нюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [49, с. 248].Вторым критерием Л.С. Выготский считает динамику пере­хода от одного периода к другому, которая может быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической. Соответст­венно Л.С. Выготский выделяет следующие стабильные и кри­тические периоды возрастного развития: кризис новорожденности, младенческий возраст (2 месяца — 1 год), кризис 1 года, ран­нее детство (1 год — 3 года), кризис 3 лет, дошкольный возраст (3 года — 7 лет), кризис 7 лет, школьный возраст (8-12 лет), кри­зис 13 лет, пубертатный возраст (14-18 лёт), кризис 17 лет. В этой схеме обращает на себя внимание разные основания вы­деления периодов дошкольного и школьного возраста (по педа­гогической схеме) и пубертатного (по схеме одного признака). Од­нако сам подход объединения двух критериев делает эту пери­одизацию (как полисимптоматическую, по Д.Б. Эльконину) од­ной из наиболее распространенных и продуктивных. Так, Д.Б. Эльконин, принимая схему Л.С. Выготского за исходную, определяет периоды после кризиса 7 лет следующим образом: кри­зис 7 лет, младший школьный возраст, кризис 11-12 лет, под­ростковое детство (замечая, что выделяется и период ранней юности). Эта схема построена практически целиком на педаго­гической основе.

Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно положение Д.Б. Эльконина: «то, что в критический период вызывает по­явление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде» [238, с. 45]. За изменениями в развитии ребенка педа­гогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неус­певаемости, одна из причин которого кроется в самой динами­ке возрастного становления ребенка.

Ж. Пиаже [173] подошел к определению типических особен­ностей субъекта разного возраста с позиции развития его интел­лекта. Он основывался на исходных положениях своей теории: а) принципе равновесия как устойчивом отношении частей и це­лого, к которому стремится интеллектуальное развитие, обеспе­чиваемое соотношением между функциями (адаптацией, ассими­ляцией, аккомодацией), и б) структурности, где структура есть «умственная система или целостность, принципы, активнос­ти которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют» [150, с. 22—23]. Ж. Пиаже вы­делил четыре основных периода развития интеллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появлением языка, или «символической функции», делающей возможным его усво­ение, что происходит, по его мнению, от 1,5 до 2 лет. Соответ­ственно

— от 1,5 до 2 лет «начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления;

— в период от 4 до 7-8 лет образуется, основываясь на пред­шествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрес­сивные сочленения которого вплотную подводят к операциям;

— с 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые мож­но схватывать в интуиции;

— с 11—12 лет и в течение всего юношеского периода выра­батывается формальное мышление, группировки которого ха­рактеризуют зрелый рефлексивный интеллект» [173, с. 177].

Если сопоставить приводимые по разным основаниям в схе­мах Ж. Пиаже и Л.С. Выготского возрастные границы периодов, например дошкольного и младшего школьного возраста, то оче­видно, что они в целом совпадают.

Мы видим, что эти границы определяются прежде всего со­циокультурным исторически сложившимся в генетической па­мяти цивилизации опытом соотнесения образования детей и их внутренней психологической готовности к каждой из его ступе­ней. Как справедливо отметил Л.С. Выготский, педагогическая схема или, другими словами, социокультурная и историческая основа периодизации возрастного развития остается одной из ос­новных, формально разделяемых практически всеми исследова­телями, особенно теми, кто стоит на полисимптоматической ос­нове периодизации.

Во всем мире обучающихся называют в соответствии с харак­тером той образовательной системы, в которой они учатся (школь­ники, гимназисты, реалисты, студенты). Внутри этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения различа­ются уже более дробные обозначения. Это так называемая куль­турно-историческая дифференциация, лежащая в основе соци­окультурной возрастной периодизации субъектного бытия обу­чающегося. Она связана с характером деятельности ребенка в общественных институтах (учреждениях) государства. Отсюда и названия периодов по ступеням образования — дошкольный, школьный (младший, средний, старший), студенческий. Это свидетельствует о собственно педагогических критериях перио­дизации субъектного бытия на возрастном этапе от 6 до 22—23 лет. Общепринятой является следующая периодизация [96, с. 39]: преддошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), млад­ший школьный (7-11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11—15 лет), ранняя юность, или старший школьный воз­раст (15—18 лет) и студенческий возраст (поздняя юность, ран­няя зрелость) —17-18 лет — 22-23 года (по Б.Г. Ананьеву).

Соответственно типические субъекты каждого из этих обра­зовательных периодов дошкольником, младшим школьником, под­ростком, старшим школьником, студентом. При этом отмечает­ся, что каждый возрастной период в жизни человека определя­ется совокупностью многих факторов, выступающих и в качест­ве его показателей. Д.Б. Эльконин называет три основных пока­зателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды. «Определенный возраст в жизни ребенка, или соответ­ствующий период его развития,— это относительно замкну­тый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детско­го развития. Каждый возраст, или период, характеризуется сле­дующими показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ре­бенок со взрослыми в данный период;

2) основным или ведущим типом деятельности (сущест­вует несколько различных типов деятельности, которые ха­рактеризуют определенные периоды детского развития);

3) основными психическими новообразованиями (в каж­дом периоде они существуют от отдельных психических про­цессов до свойств личности)» [238, с. 42].

Все эти показатели, по Д.Б. Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Однако, если для Л.С. Выготского основным критерием развития были новообразования, то для Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, развивающих деятельностную концепцию, основным явился тип ведущей де­ятельности. А.В. Петровский считает определяющим критерием социальную ситуацию развития, точнее, сознательную среду, общность [167]. Значимым для педагогической психологии в этом подходе А.В. Петровского является социально-психологический аспект возрастной периодизации, предполагающий понятия ста­бильной и изменяющейся среды, связи развития личности и осо­бенностей среды, смену и преемственность процессов адапта­ции к группе, среде, индивидуализацию в ней и дальнейшую ин­теграцию.

«Переходы личности на новые этапы развития в этих ус­ловиях не определяются теми психологическими закономерно­стями, которые выражали бы моменты самодвижения разви­вающейся личности, — подчеркивает А.В. Петровский, — напро­тив, они детерминированы извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлены объек­тивными изменениями внутри этого института, от которых оказывается зависима личность в своем формировании. Пото­му только, что общество создает школы, возникает школьный возраст как стадия развития личности» [168, с. 21].

По характеру изменения ведущих типов деятельности ребен­ка в разных социальных ситуациях его развития, т.е. на деятельностной основе, Д.Б. Эльконин определил и возрастные перио­ды психического развития и шесть ведущих видов (типов) дея­тельности: 1) непосредственно-эмоциональное общение со взрос­лыми, 2) предметно-манипулятивная деятельность, 3) ролевая иг­ра, 4) учебная деятельность, 5) интимно-личное общение и 6) учеб­но-профессиональная деятельность. При этом, как справедливо отмечает Д.И.Фельдштейн, интимно-личное общение, выступа­ющее в качестве ведущей деятельности подростничества, по Д.Б.Эльконину, должно само включаться в социально значи­мую, социально одобряемую, просоциальную деятельность. Она-то и должна рассматриваться как подлинно ведущая в этом воз­расте [219, с. 93-103].

Перечисленные виды деятельности входят либо в группу де­ятельностей, внутри которых происходит усвоение общественно |выработанных способов действий, т. е. деятельностей в системе [отношений «ребенок — общественный предмет», либо в группу [деятельностей, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми, т.е. деятельностей в системе отношений «ребенок — общественный взрослый». В первую группу «человек — предмет» входят вто­рой, четвертый и шестой виды деятельности, во вторую группу «человек — человек» — первый, третий, пятый. Противоречие, расхождение между тем, что усвоено в разных системах отноше­ний, называется кризисом. Этот общий закон чередования сис­тем отношений и видов деятельностей назван Д.Б. Элькониным законом периодичности [238, с. 74-75].

Рассмотрение школьника и студента как субъектов учебной деятельности основывается на тезисах Д.Б. Эльконина: ведущая деятельность ребенка (игра, учебная деятельность, личное обще­ние и т.д.) протекает в определенной социальной среде, ситуации развития, что в совокупности формирует психические и лично­стные новообразования. Следует также принять во внимание, что «.„в процессе исторического развития изменяются общие со­циальные условия, в которых развивается ребенок, изменяют­ся содержание и методы обучения, и все это не может не ска­заться на изменении возрастных этапов развития. Каждый воз­раст представляет собой качественно особый этап психическо­го развития и характеризуется множеством изменений, состав­ляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребен­ка на данном этапе его развития» [43, с. 43-44].

Значение каждого возрастного периода определяется его ме­стом в общем цикле развития ребенка. А.Н. Леонтьев, отмечая специфику внутри- и межстадийного развития, подчеркивает, что внутри стадии реализуются два ведущих направления: от изме­нения круга жизненных отношений к развитию действий, опе­раций и обратно — от перестройки этих функций и операций к но­вой деятельности. Между стадиями происходит вхождение пред­метной деятельности в новый круг общественных отношений. От­сюда берет начало тенденция генетического рассмотрения каж­дого возраста как этапа целостного развития личности в качест­ве субъекта познания, общения, труда. При этом, согласно результатам исследований психологической школы Б.Г. Ана­ньева, само развитие имеет инволюционно-эволюционный харак­тер. Как уже отмечалось, оно осуществляется по основным ли­ниям интеллектуального, личностного и деятельностного станов­ления ребенка. Эти линии неотделимы друг от друга, что обус­ловливает и определяет развитие человека в целом как личнос­ти, как субъекта деятельности.