Деятельность и познавательные процессы

Познавательные психические процессы: ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, речь – выступают как важнейшие компоненты деятельности. Психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются, формируются, приобретают свои важнейшие качества. Вместе с тем и сами они представляют собой особые виды деятельности. Исследования показали, что для возникновения ощущения недостаточно, чтобы организм подвергался соответствующему воздействию материального раздражителя, но необходима и некоторая работа самого организма. Эта работа может выражаться или только во внутренних процессах, или также и во внешних движениях, но она всегда должна быть. Ощущение возникает в результате преобразования специфической энергии раздражителя, воздействующего в данный момент на рецептор, в энергию нервных процессов. Таким образом, ощущение – это не только компонент чувственного образа, но также деятельность или компонент ее. Ощущение как психическое явление при отсутствии ответной реакции организма или при ее неадекватности невозможно. В этом смысле неподвижный глаз столь же слеп, как неподвижная рука перестает быть орудием познания. Органы чувств тесным образом связаны с органами движения, которые выполняют не только приспособительные, исполнительные функции, но и непосредственно участвуют в процессах получения информации. В процессе практической деятельности формируются основные виды восприятия, а именно: восприятие глубины, направления и скорости движения, восприятие времени и пространства. Практическое манипулирование ребенка с объемными, близлежащими и удаленными предметами открывает ему тот факт, что предметы и пространство имеют определенные измерения: высоту, глубину, ширину. В результате человек обучается воспринимать и оценивать формы. Следящие движения руки и глаза, сопровождаемые синергическими, координированными сокращениями определенных групп мышц, способствуют становлению восприятия движения и его направления. Изменение скорости движущихся объектов автоматически воспроизводится в ускорениях и замедлениях сокращений определенных групп мышц, и это обучает органы чувств восприятию скорости. Восприятие представляет собой процесс построения образа воспринимаемого предмета или явления. Этот процесс вы­полняется при помощи специальных, перцептивных действий, цель которых — выявление ключевых элементов будущего образа и их последующее соединение в целостный образ. Возьмем для простоты процесс построения образа формы предмета, который ощупывается рукой, хотя то же самое можно было бы сказать и о более сложном процессе зрительного восприятия и построения образа в зрительной системе. Предположим, что предмет, образ формы которого мы хотим узнать, представляет собой треугольную пирамиду. Представим себе, что человек в темноте дотрагивается до боковой поверхности данного предмета и, продвигаясь по ней в разных направлениях, узнает, что ощупываемая им поверхность представляет собой часть плоскости. В результате соответствующего перцептивного действия им воссоздается один из элементов будущего образа. Рука человека движется дальше и, доходя до грани пирамиды, продвигается вдоль нее взад и вперед. В обоих направлениях движений рука далее доходит до углов пирамиды и останавливается. Тем самым воссоздается следующий элемент будущего образа — грань, представляющая собой отрезок прямой линии. Рука человека движется дальше в разных направлениях по соответствующей боковой плоскости пирамиды, всякий раз доходя до очередной грани и ощупывая ее. Сознание человека убеждается в том, что грани у пирамиды всего три, а ощупываемая им поверхность представляет собой треугольник. В результате оказывается построенным один из важнейших элементов будущего образа пирамиды — ее плоская, треугольная грань. Повторяя соответствующие действия в отношении двух остальных граней, человек понимает, что таких граней всего четыре и все они одинаковые. А поскольку у него уже есть ощущение некоторой объемной фигуры и теоретическое представление о том, что такое треугольная пи­рамида, то соединение получаемых ощущений — знаний о том, что в ощупываемой фигуре всего четыре треугольные грани, — убеждает человека в том, что в его руках действительно находится треугольная пирамида. Итак, в данном примере мы имеем дело с процессом, который является настоящей перцептивной деятельностью, представляющей собой процесс восприятия и включающей в себя целенаправленные действия и операции, ориентированной на решение задачи построения образа. Это относится и к памяти, причем к двум ее основным процессам одновременно: к запоминанию и воспроизведению. Запоминание осуществляется в деятельности и само представляет особого рода мнемическую деятельность, которая содержит действия и операции, направленные на подготовку материала к лучшему его запоминанию (осмысление, структурирование, ассоциирование материала с известными фактами, включение разнообразных предметов и движений в процесс запоминания и т.п.). Припоминание также предполагает выполнение определенных действий, направленных на то, чтобы вовремя и точно вспомнить запечатленный в памяти материал. Известно, что сознательное воспроизведение деятельности способствует тому, что материал легче припоминается. При запоминании или восстановлении в памяти какой-либо информации человек также выполняет соответствующие действия и операции, но на этот раз они носят название мнемических действий и операций. Например, для того чтобы лучше запомнить материал, человек может выстроить его так, чтобы этот материал образовал известную, легко запоминаемую структуру. Приведем наглядный пример. На рисунке показан расположенный в случайном порядке набор отрезков разнообразных линий, запомнить которые довольно трудно. Но если мы расположим эти, же линии в простой, легко запоминаемый и узнаваемый рисунок и назовем его «солдат с собакой и ружьем, идущий за забором», то все эти отрезки линий мы не только сразу и быстро запомним, но и легко сможем вспомнить. В приведенном примере в процессе запоминания мы выполнили, по крайней мере, два разных действия: расположили материал в виде определенной структуры и придумали для этой структуры название, то есть осуществили процесс деятельности, направленной на запоминание материала. Аналогичным образом можно было бы показать, что мышление и речь человека также представляют собой разновидности деятельности. Практическое мышление идентично практической деятельности. В более развитых формах – образной и логической – деятельностный момент выступает в нем в виде внутренних, мыслительных действий и операций. Речь также представляет собой особого рода деятельность, так что часто, характеризуя ее, пользуются выражением “речевая деятельность”. Воображение тоже связано с деятельностью. Человек не в состоянии вообразить или представить такое, что когда-либо не выступало в опыте, не было элементом, предметом, условием или моментом какой-либо деятельности. Достаточно очевидным представляется факт, что разновидностями внутренней деятельности также являются воображение и память человека. Деятельностный аспект воображения проявляется в том, что в воображении человек строит образ с помощью соответствующих действий и операций, аналогичных действиям и операциям, направленным на построение образа при восприятии. Разница заключается лишь в том, что в восприятии мы имеем дело с построением образа реально существующего предмета или явления, а в воображении — с построением образа выдуманного или вымышленного, то есть реально не существующего предмета или явления. Экспериментально доказано, что внутренние, то есть психические процессы по происхождению и структуре являются деятельностью. Разработаны и на практике доказаны теории, утверждающие, что психические процессы можно формировать через организованную по особым правилам внешнюю деятельность (теория поэтапного формирования умственных действий). Внешняя деятельность в результате ее специальных преобразований, направленных на сокращение и автоматизацию отдельных звеньев, их превращения в навыки, постепенно переходит во внутреннюю, собственно психическую. Такими интериоризированными психическими процессами являются произвольные и опосредствованные речью познавательные процессы: восприятие, внимание, память, воображение и мышление.С другой стороны, все названные психические процессы обязательно включают какие-либо внешние, обычно двигательные звенья. Зрительное восприятие, например, неразрывно связано с движениями глаз, осязание – с движениями рук, внимание – с мышечными сокращениями, определяющими его сосредоточенность, переключаемость и рассеянность. Речевая деятельность невозможна без движений гортани и лицевых мышц. Таким образом, любая деятельность – это соединение внутренних и внешних, психических и поведенческих действий и операций.

3.Концепция совместно-диалогической познавательной деятельности была разработана С.М. Джакуповым и ориентирована на развитие личности обучающихся.

По мнению автора, познавательная деятельность как особая психологическая реальность была осознана учеными сравнительно недавно. На практике многие философы с давних времен умели формировать и развивать познавательную деятельность как в условиях стихийно возникающего «естественного» процесса обучения, так и в условиях специально организованного «искусственного» процесса обучения. Удивителен тот факт, что до сих пор когда речь заходит о процессе обучения, говорят о чем угодно, но только не о познавательной деятельности человека.

В дидактике речь идет, как правило, о процессах учения и преподавания, которые, будучи взаимосвязаны и взаимодетерминированы между собой, составляют в своем единстве процесс обучения. В педагогической психологии обычно говорят об учебной и обучающей деятельностях, понимая под этими понятиями активность субъекта, которая направлена, в одном случае, на усвоение знаний обучающимися, а в другом на организацию их усвоения обучающими. Эти деятельности основываются на психических процессах восприятия, хранения и воспроизведения информации. Иногда учебную деятельность полностью сводят к процессу мышления, понимаемому как деятельность обобщения.

Основные этапы учебной деятельности определяются, чаще всего, особенностями функционирования процессов внимания, восприятия, памяти и мышления. Действительная роль каждого познавательного процесса остается до сих пор невыяснена.

Не лучше обстоит дело и тогда, когда познавательные процессы в соответствии с принципами когнитивной психологии рассматриваются как единая система процесса познания. Многочисленные попытки объяснения особенностей формирования и развития учебной деятельности как за рубежом, так и в нашей стране на основе привлечения закономерностей процессов познания также не смогли пролить свет на собственно психологическое содержание учебной деятельности.

Таким образом, в современной педагогической психологии вопрос о психологическом содержании учебной деятельности и тем более о психологическом содержании процесса обучения в целом остается открытым. Для прояснения данного вопроса С.М. Джакупов пытается выяснить условия и механизмы синтеза познавательных процессов в единую систему познавательной деятельности человека в условиях специально организованного обучения.

Обучение как особое психологическое явление может создавать условия для взаимодействия познавательных процессов, при котором они смогут обеспечить включение нового знания в систему имеющихся знаний и преобразование на этой основе когнитивного опыта субъекта. Переструктурирование познавательного опыта субъекта приводит к пересмотру всего жизненного опыта индивида и изменения отношения к нему что, в свою очередь, получает отражение в изменении личностных свойств человека. В условиях специально организованного обучения происходит изменение личностных свойств обучающихся, что не исключает определенных изменений таких свойств у обучающего. Последнее обстоятельство, к сожалению, еще не стало предметом исследования в педагогической психологии.

Исследования, проведенные С.М. Джакуповым, показывают, что необходимым условием продуктивного синтеза познавательных процессов в ходе обучения является формирование и развитие познавательной деятельности участников процесса обучения, т.е. обучающего и обучающихся. В условиях организованного обучения предварительно спланированная познавательная деятельность обучающего, разворачиваясь в субъект-субъектном пространстве взаимодействующих в учебном процессе индивидов, создает первоначальные условия для формирования и развития познавательной деятельности обучающихся.

Психологическое содержание этих условий состоит в мотивационном обеспечении познавательной деятельности обучающихся через предъявления учебной информации с учетом особенностей и закономерностей их обработки в системе познавательных процессов личности.

Общение в преподавательской деятельности должно иметь форму такого совместного диалога между учителем и учениками, который проходит в своем развитии разные этапы целе- и смыслообразования, включая взаимную реконструкцию индивидуальных целей, и в итоге приводит к эффекту совместности мыслительной деятельности.
Познавательный процесс рассматривается автором в виде деятельности, то есть он опосредствуется личностным целе-, мотиво- и смыслообразованием, и потому она направлена не столько на отражение предметного содержания учебного материала, сколько на наделение его личностно значимым смыслом. Эта деятельность объединяет обучение и учение в единую систему совместной диалогической деятельности обучающего и обучающихся. Совместный характер такой деятельности естественно означает, что она осуществляется совокупным (коллективным) субъектом, порождающимся в межличностном диалогическом взаимодействии обучающего и обучающихся.

Далее происходит нечто совершенно удивительное, состоящее в том, что познавательные процессы обучающихся, вовлеченные в переработку информации, благодаря целенаправленной деятельности обучающего, начинают синтезироваться в уникальную систему активности с выраженной направленностью. Речь идет об известном каждому из его собственного опыта явлении, когда некая воспринимаемая из уст собеседника (обучающего) информация порождает желание действовать. По сути дела это означает, что произошло формирование познавательной деятельности обучающихся, которые не в силах скрыть этот факт (характерное выражение глаз) непроизвольно стимулируют активность обучающего. Последний, в свою очередь, также спонтанно (творческие озарения лектора) вносит соответствующие коррективы в свою познавательно-обучающую деятельность.

Актуальный генезис понимаемой таким образом совместной познавательной деятельности включает в себя следующие этапы диалогического взаимодействия обучающего и обучающихся: псевдосовместный, совместный, индивидуальный и псевдоиндивидуальный. Причем, если на первом этапе (псевдосовместном) диалог осуществляется обучающимся с внешне представленным ему учебным материалом, то на последнем этапе этот диалог интериоризуется и обучающий (как партнер по диалогу) как бы переходит во внутренний план обучающегося как структурный компонент его сознания (Я — Я-другой).
В результате содержание образования из цели обучения и объекта усвоения превращается в средство формирования коллективного субъекта познавательной деятельности, происходящей в форме диалога (точнее, триалога) между преподавателем, студентом и содержанием учебного предмета.