Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


III. 4. 7. ѕсихологическа€ диагностика детей при нарушени€х функций опорно-двигательного аппарата и коррекци€ этих нарушений




ƒиагностика детских церебральных параличей, как правило, не вызывает трудностей у медицинских работников. “€желые формы ƒ÷ѕ вы€вл€ютс€ уже на первом мес€це жизни, более легкие формы ƒ÷ѕ диагностируютс€ несколько позже Ч примерно к 5 Ч 6 мес. Ћегкую и среднюю степени т€жести ƒ÷ѕ часто бывает сложно вы€вить в первые дни жизни ребенка по той причине, что некоторые симптомы церебрального паралича Ч движени€ ко≠нечностей, напоминающие движение ножниц, совершаемые но≠гами при спастическом параличе, непроизвольные атетоидные дви≠жени€ Ч это нормальные рефлекторные движени€ ребенка на вто≠ром и третьем мес€це развити€.

¬ св€зи с этим бывают случаи гипердиагностики ƒ÷ѕ, ошиб≠ки диагностики ƒ÷ѕ в раннем возрасте. Ћ.“.∆урба исследовала 64 случа€, когда диагноз ƒ÷ѕ был поставлен в первом полугодии жизни и сн€т после 1,5 Ч 2 лет наблюдени€. ’арактерными кли≠ническими про€влени€ми, на основании которых ставилс€ диаг≠ноз, были: повышенна€ возбудимость, затрудненность вскармли≠вани€, вздрагивани€ при громком звуке, преход€щее повышение


мышечного тонуса, €рко выраженные безусловные рефлексы, за≠держка формировани€ выпр€мл€ющих рефлексов туловища в по≠ложении на спине и на животе, отставание в моторном развитии. Ќеврологическа€ симптоматика наиболее €рко была выражена в первом полугодии жизни. ѕосле того как ребенок начинал т€≠нутьс€ к игрушке, поворачиватьс€ со спины на живот, она осла≠бевала, нормализовалс€ тонус мышц, угасали безусловные реф≠лексы и к 1 Ч 1,5 годам, а иногда и раньше дети догон€ли своих сверстников в развитии. ¬ дальнейшем у 26 детей были вы€влены симптомы ћћƒ.

“аким образом, исследовани€ показали, что неврологическа€ симптоматика, имеюща€ место у грудных детей, не всегда свиде≠тельствует о развитии ƒ÷ѕ.

ќднако на ранних сроках развити€ ребенка важно не только вы€вить ƒ÷ѕ, но и определить уровень его психического разви≠ти€, осуществл€ть посто€нную динамическую диагностику пси≠хической сферы, особенностей личности, особенностей форми≠ровани€ де€тельности, предотвращать возможность по€влени€ вторичных и третичных отклонений в развитии. Ќемала€ роль в этом процессе принадлежит воспитателю детского сада дл€ де≠тей с нарушени€ми опорно-двигательного аппарата. ќчевидно, что ведуща€ роль в работе по психопрофилактике, психодиагно≠стике, психокоррекции и психологическому консультированию принадлежит педагогу-психологу дошкольного учреждени€. »менно он должен €вл€тьс€ координатором работы по данным направле≠ни€м и осуществл€ть свою де€тельность в тесном взаимодействии с воспитател€ми, дефектологом, логопедом и другими специали≠стами.

  обследованию ребенка с ƒ÷ѕ применимы все основные принципы и методы психологической диагностики, использую≠щиес€ в детской и специальной психологии. ќднако эти методы необходимо реализовывать с учетом структуры дефекта ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, что и требует учас≠ти€ в диагностической процедуре педагога-психолога.

ћетод беседы, например, может,быть применен не ко всем дошкольникам с ƒ÷ѕ. Ёто св€зано в основном с особенност€ми становлени€ у них речи. Ѕольшинство детей имеют грубые нару≠шени€ звукопроизношени€ и недоразвитие лексико-грамматиче-ской стороны речи, поэтому при проведении стандартизирован≠ной или свободной беседы необходимо учитывать индивидуаль≠ные особенности ребенка, уровень его речевого и интеллектуаль≠ного развити€. (Ѕеседы с родител€ми, анкетирование родителей могут дать важный диагностический материал о положении ре≠бенка в семье, об услови€х воспитани€, о типе воспитани€, о взаимоотношени€х родителей, родителей и ребенка, ребенка со сверстниками и взрослыми.)


ћетод изучени€ продуктов де€тельности также имеет ограни≠ченное применение. ≈сли при нормальном развитии на основа≠нии рисунков ребенка можно сделать предположение об уровне сформированности пространственных представлений, о богатстве и правильности представлений об окружающем мире, о степени сформированности всех психических функций, об эмоциональ≠ном фоне, особенност€х личности, то в услови€х т€желой двига≠тельной патологии диагностическа€ ценность таких методик сни≠жаетс€. –исунок ребенка с ƒ÷ѕ может быть примитивным, кара-кулеобразным, непропорциональным, одноцветным, однако это еще не свидетельствует о бедности представлений, это может быть лишь подтверждением моторных трудностей, которые не позво≠л€ют ребенку графически реализовать творческий замысел и мно≠гообразие окружающего мира. ¬ силу этого рисуночные, в том числе и проективные, методики необходимо использовать по отноше≠нию к дет€м с двигательной патологией с большой осторожно≠стью. Ќеобходимо избегать пр€мого переноса результатов продук≠тивных видов де€тельности у ребенка с ƒ÷ѕ в сферу интеллекту≠альную, познавательную, личностную.

¬оспитатель на зан€ти€х по лепке, рисованию, аппликации может четко определить разницу между тем, что ребенок знает и хочет изобразить, и тем, что в результате получаетс€. —овместно с психологом может быть проанализирован замысел работы и его реальное воплощение, найдены причины неудач и разработана система мер коррекционно-развивающей направленности.

јнамнестический метод предполагает сбор данных об истории развити€ ребенка, о причинах возникновени€ заболевани€, об ус≠лови€х развити€ ребенка в семье. Ёти данные собираютс€ многи≠ми специалистами и позвол€ют более точно установить диагноз и прогноз развити€. ќни дают информацию о том, когда у ребенка развилась речь, когда он начал ходить, самосто€тельно обслужи≠вать себ€ при еде, одевании и т.д. ¬се это имеет большое значение. Ќапример, позднее возникновение ходьбы лишает ребенка воз≠можности своевременно узнать многое об окружающем мире, лишает его самосто€тельности, делает его зависимым от взрослых. «адержка в развитии манипулировани€ с предметами или неспо≠собность к нему также очень ограничивают опыт ребенка. ќтсут≠ствие речи, задержка в ее развитии, неразборчивость речи Ч все это в какой-то мере обусловливает общую задержку в развитии. –ебенок с недоразвитием речи не может задавать вопросы, как это делает нормально развивающийс€ ребенок его возраста, и не в со≠сто€нии удовлетворить свои интересы и любознательность, кото≠рые сами по себе могут быть на уровне его возраста. ќпытный ис≠следователь может обнаружить наличие каких-либо дефектов в раз≠витии ребенка уже по рассказам родителей о поведении ребенка в семье. јнамнестические данные, полученные до диагностического


исследовани€ ребенка, €вл€ютс€ чрезвычайно важной информа≠цией при всех степен€х т€жести двигательного дефекта. ќзнаком≠ление психолога с тем запасом жизненного опыта, с которым приходит ребенок на исследование, дает возможность лучше по≠н€ть роль имеющегос€ дефекта во всем предшествующем разви≠тии ребенка. ¬оспитатель имеет возможность общатьс€ с родите≠л€ми чаще других и в процессе беседы с ними может вы€вить некоторые из указанных аспектов развити€ ребенка. Ёта инфор≠маци€ может быть проанализирована совместно с психологом и учтена при диагностических исследовани€х и коррекционно-раз≠вивающей работе.

¬оспитатель может принимать участие в проведении тех вспомо≠гательных диагностических методов, которые реализует психолог.

—пособ предъ€влени€ диагностического материала должен быть организован так, чтобы каждый ребенок мог реагировать на том уровне и такими средствами, которые ему доступны. —ледует об≠ратить внимание на способ передвижени€: может ли ребенок пе≠редвигатьс€ самосто€тельно или нуждаетс€ в использовании ор≠топедических приспособлений. ¬ажное значение имеют такие по≠казатели, как возможность удержани€ вертикального положени€ и стабилизаци€ головы Ч от этого во многом зависит то, как надо будет организовать место дл€ диагностики и зан€тий с ребенком. ƒиагностический материал должен быть доступен дл€ обозрени€ даже лежачему ребенку, который не в состо€нии сидеть на специ≠ально приспособленном стуле с перекладинами.

‘ормы общени€ между ребенком и исследователем предпола≠гают, что они понимают друг друга. –еакци€ ребенка на вопросы и задани€ может быть минимальной: улыбка как знак утверди≠тельного ответа; нахмуривание бровей как знак отрицани€; дви≠жение глаз вверх может означать Ђдаї, а движение в сторону Ч Ђнетї. –ебенок может намеренно задерживать взгл€д на опреде≠ленном предмете, он может дать знак движением руки и пр. Ќеоб≠ходимо находить адекватные средства общени€. Ќапример, ребен≠ка можно подвезти в кол€ске к экспериментальному материалу, расположенному на стенде таким образом, что предметы нахо≠д€тс€ один от другого на значительном рассто€нии. Ёксперимен≠татор называет каждый предмет по очереди, предлага€ ребенку найти его. ≈сли ребенок пон€л инструкцию, то он тем или иным способом даст знать о том, что он может выделить названный предмет. “аким образом, обнаруживаетс€, что ребенок может уча≠ствовать в эксперименте, что он понимает обращенную речь и может адекватным способом реагировать на задание.

 ак только удаетс€ обнаружить доступные ребенку формы реа≠гировани€ на задани€, систематическое проведение обследовани€ становитс€ возможным. ‘орма реакции ребенка может оставатьс€ неизменной, в то врем€ как сами задани€ усложн€ютс€ и из


 



1 1  узнецова



конкретных и ситуативных станов€тс€ все более абстрактными. »ног≠да, уже в самом ходе исследовани€, можно подсказать ребенку бо≠лее сложные, но посильные дл€ него формы реагировани€.

ѕри обследовании детей с ƒ÷ѕ следует оценить степень раз≠вити€ навыков самообслуживани€. “рудности самообслуживани€ часто преп€тствуют полноценной социальной адаптации людей с двигательной патологией. —воевременна€ диагностика и ранн€€ работа по формированию навыков самообслуживани€ €вл€ютс€ важными задачами. Ќеобходимо отметить, может ли ребенок са≠мосто€тельно принимать пищу, одеватьс€, насколько развиты у него санитарно-гигиенические навыки. Ёти данные воспитатель может получить путем наблюдени€, беседы с матерью или самим ребенком.

Ќеобходимо также отметить, какую руку использует ребенок как ведущую. ѕри оценке манипул€тивных функций важно оце≠нить возможность захвата и удержани€ предметов, осуществлени€ различных действий, степень сформированноеЩ мелкой мотори≠ки, зрительно-моторной координации. ” детей старшего дошколь≠ного возраста необходимо определить особенности становлени€ игровой, изобразительной, трудовой, учебной и других видов де€≠тельности.

” многих детей с нарушени€ми опорно-двигательного аппара≠та имеютс€ речевые нарушени€. Ќеобходимой частью комплекс≠ного диагностического обследовани€ дошкольника с ƒ÷ѕ €вл€≠етс€ логопедическое обследование, которое проводитс€ логопе≠дом. Ќо воспитатель уже при первом знакомстве с ребенком с ƒ÷ѕ должен отметить, насколько ребенок понимает обращен≠ную речь, каков уровень сформированности его экспрессивной речи, какова возможность использовани€ мимики, жестов в ком≠муникативных цел€х в случа€х т€желых речевых нарушений, ка≠кова степень разборчивости речи. — целью более точного опреде≠лени€ уровн€ речевого развити€ ребенка воспитатель должен ана≠лизировать данные бесед с ребенком, комментирующую речь ре≠бенка в различных видах де€тельности, режимных моментах, на прогулке, общение ребенка со сверстниками, речевые высказы≠вани€ в процессе зан€тий.

ѕри обследовании психических процессов важно обратить вни≠мание на изучение пространственных представлений, они осо≠бенно часто нарушены при двигательной патологии: как ориен≠тируетс€ ребенок в схеме тела, не игнорирует ли пораженную сторону, какова ориентировка в окружающем пространстве, на плоскости листа бумаги. ћногие дети недостаточно хорошо по≠нимают и неправильно используют лексико-грамматические кон≠струкции, характеризующие пространственные отношени€. —о≠сто€ние этой сферы психической де€тельности также необходи≠мо отметить.


“рудности при исследовании ребенка с ƒ÷ѕ могут быть вы≠званы умственной отсталостью, задержкой развити€, недостаточ≠ностью зрени€, слуха, речи, отклонени€ми в поведении. ќсобен≠но важно рано вы€вить нарушени€ слуха у детей с ƒ÷ѕ. Ёти нару≠шени€ встречаютс€ достаточно часто. Ѕольшую помощь в диагно≠стике нарушений слуха врачу и педагогам могут оказать родители и воспитатели: наблюда€ за ребенком, они должны отмечать, реа≠гирует ли он на внезапно раздавшийс€ звуковой сигнал (стук две≠ри, гудок, плач ребенка), любит ли он играть со звучащими иг≠рушками, подражает ли речи взрослого, знакомым звукам (гудок паровоза, лай собаки), узнает ли и реагирует на шаги и голоса близких людей, любит ли музыку, в каком режиме, тихом или громком, предпочитает слушать теле- и радиопередачи, понима≠ет ли обращенную речь. ¬ тех случа€х, когда родители и воспита≠тель отмечают недостаточность реакций ребенка на звуковые сти≠мулы, необходимо обратитьс€ к специалисту и проверить у ре≠бенка слуховую функцию. –анн€€ диагностика даже незначитель≠ного снижени€ слуха у ребенка с ƒ÷ѕ имеет важное значение дл€ нахождени€ оптимальных подходов в диагностике и коррек≠ции психического развити€, предотвращени€ отставани€ в пси≠хическом и речевом развитии.

ƒл€ вы€влени€ отклонений в развитии личности ребенка с це≠ребральным параличом необходим комплексный клинико-психо-лого-педагогический анализ ее особенностей. ѕри этом необходи≠мо обращать внимание не только на €рко выраженные признаки поведени€ ребенка, нарушающие процесс адаптации в детском саду, но и учесть более тонкие особенности про€влени€ его тем≠перамента, характера, его мотивационно-потребностную и эмо≠ционально-волевую сферы, особенности де€тельности и общени€ с окружающими. Ќеобходимо проанализировать данные анамне≠за, услови€ быта, воспитани€ ребенка в семье. ќсобенно важно отметить не только негативные стороны личности, но и позитив≠ные аспекты развити€ личности ребенка. ѕоложительные каче≠ства личности помогут в дальнейшем строить коррекционно-раз-вивающую работу с опорой на них, чтр обеспечит большую эф≠фективность и продуктивность де€тельности воспитател€, дефек-толога, психолога, логопеда и других специалистов.

ќбследование ребенка с ƒ÷ѕ представл€ет большие трудно≠сти, так как физические недостатки, речедвигательные наруше≠ни€, ограниченный запас знаний об окружающем, астенические про€влени€ маскируют потенциальные возможности ребенка. –аз≠нообразие наблюдаемых про€влений затрудн€ет обследование. Ќаи≠более надежной остаетс€ диагностика, опирающа€с€ на тщатель≠ное наблюдение в сочетании с экспериментальным обследовани≠ем отдельных психических функций и изучением особенностей приобретени€ новых знаний и навыков. ¬едущую роль в таком


подходе играет психолог и воспитатель дошкольного учреждени€ дл€ детей с нарушени€ми опорно-двигательного аппарата. “акой подход требует, во-первых, времени, во-вторых, высокой квали≠фикации специалистов, глубокого знани€ ими клинико-психоло-гических особенностей детей с двигательной патологией. —пециа≠листы, работающие в ћѕ  и ѕћѕ , иногда недостаточно зна≠ют специфику нарушений при ƒ÷ѕ и не имеют времени на дол≠госрочное динамическое наблюдение. –езультатом этого €вл€етс€ признание необучаемости детей с т€желыми двигательными на≠рушени€ми, особенно если эти нарушени€ сочетаютс€ с речевы≠ми недостатками, нарушени€ми умственного развити€, дефекта≠ми слуха и зрени€.

“аким образом, успешность диагностической работы может быть обеспечена при условии тесного сотрудничества специалистов раз≠ных областей, при соблюдении принципов диагностической ра≠боты, а также при соблюдении некоторых требований к диагнос≠тике психического развити€ детей с нарушени€ми опорно-двига≠тельного аппарата. ¬едуща€ роль в диагностике психического раз≠вити€ таких детей принадлежит педагогу-психологу и воспитателю.

ѕсихолого-педагогическа€ коррекци€ отклонений в психиче≠ском развитии у детей с нарушени€ми опорно-двигательного ап≠парата, так же как и диагностическа€ работа, должна соответ≠ствовать нескольким принципам. ƒанна€ работа должна носить комплексный характер, т. е. в ней должны участвовать специалис≠ты различного профил€, что обеспечит коррекцию и развитие ре≠бенка во всех направлени€х. јктуальным €вл€етс€ и принцип ран≠него начала психолого-педагогической коррекционно-развиваю-щей работы, учитывающей возрастные и индивидуальные осо≠бенности развити€ ребенка с нарушени€ми функций опорно-дви≠гательного аппарата. –абота по коррекции отклонений в психи≠ческом развитии у детей с нарушени€ми опорно-двигательного аппарата должна носить систематический, организованный, це≠ленаправленный характер. “олько при соблюдении всех перечис≠ленных принципов возможно достижение максимальных резуль≠татов в коррекции имеющихс€ у ребенка нарушений в развитии.

ќднако невозможно говорить о коррекции отклонений в пси≠хическом развитии у детей с нарушени€ми опорно-двигательного аппарата без решени€ вопроса о коррекции двигательных нару≠шений. ¬ предыдущих главах мы неоднократно подчеркивали св€зь двигательного развити€ и психического, которые следует рассматри≠вать как взаимосв€занные. –анн€€ работа по коррекции или сглажи≠ванию двигательных дефектов может предупредить или ослабить негативное вли€ние моторных нарушений на психическое разви≠тие ребенка с ƒ÷ѕ. ¬ то же врем€ работа по коррекции отклоне≠ний в психическом развитии не может не опиратьс€ на двигатель≠ный компонент. “ак, например, обучение ребенка предметным и


игровым действи€м, развитие пространственного воспри€ти€, формирование счетных операций и многих других составл€ющих нормального психического развити€ предусматривают опору на двигательную сферу и знание воспитателем и психологом двига≠тельных особенностей и возможностей ребенка.

 оррекци€ двигательных нарушений предполагает комплексное, систематическое воздействие, включающее медикаментозную те≠рапию, физиотерапию, ортопедическое лечение, массаж, лечеб≠ную физкультуру. ћедикаментозное лечение направлено на норма≠лизацию мышечного тонуса, уменьшение насильственных движе≠ний, усиление активности компенсаторных процессов в нервной системе. ¬ каждом конкретном случае терапи€ носит индивидуаль≠ный характер с учетом формы ƒ÷ѕ, структуры двигательного де≠фекта, особенностей психической де€тельности и соматического состо€ни€ ребенка. ‘изиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение спастичности, улучшение трофики тканей и кро≠вообращени€ в мышцах (гр€зевое лечение, тепловые процедуры). ќртопедическа€ работа предусматривает соблюдение ортопедичес≠кого режима, использование ортопедических приспособлений дл€ ходьбы, коррекции положени€ конечностей и др. Ћечебна€ физ≠культура направлена на развитие двигательных навыков и умений, обеспечивающих школьную и социально-бытовую адаптацию детей.

 оррекци€ двигательных нарушений должна носить посто€н≠ный, непрекращающийс€ характер, поэтому зан€ти€ физичес≠кой культурой, музыкальные зан€ти€, зан€ти€ по формированию элементарных математических представлений, лепке, апплика≠ции, рисованию, конструированию, труду, игре, ознакомлению с окружающим, развитию речи, а также все режимные моменты должны иметь коррекционную направленность и проводитьс€ с учетом особенностей двигательного развити€ детей с ƒ÷ѕ.

»так, характерной особенностью организации обучени€ и вос≠питани€ в детских садах и школах дл€ детей с нарушени€ми опор≠но-двигательного аппарата €вл€етс€ тесное сочетание учебно-вос≠питательного процесса с лечебно-восстановительными меропри€≠ти€ми.

ќднако часто дети с нарушени€ми опорно-двигательного ап≠парата вынуждены получать комплексное лечение в специализи≠рованных отделени€х больниц, в санатори€х. Ёто также позвол€ет сочетать лечебные меропри€ти€ с обучением и воспитанием ре≠бенка, но данна€ форма реабилитации детей сопр€жена с р€дом проблем психологического плана. ѕребывание в стационаре не бу≠дет психической травмой дл€ ребенка в том случае, если мать будет иметь возможность находитьс€ вместе с ним. ѕреимущества такой формы реабилитации очевидны. ќстановимс€ на них подробнее.

Ќеобходимо привлекать родителей к непосредственному учас≠тию в лечении детей, страдающих церебральными параличами и


наход€щихс€ в больнице. ќптимальным €вл€етс€ вариант, когда ребенок поступает в лечебное учреждение вместе с матерью. Ёто позвол€ет, помимо лечени€, осуществить специальную теорети≠ческую и практическую подготовку матери, что важно дл€ пра≠вильного проведени€ в дальнейшем в домашних услови€х медика≠ментозного лечени€, лечебной гимнастики, массажа, соблюде≠ни€ верного ортопедического режима, оказани€ своевременной психологической и логопедической помощи. ѕри такой модели оказани€ помощи в стационаре в первую половину дн€ все спе≠циалисты осуществл€ют лечение больных детей в присутствии и при активном участии матери, котора€ получает инструктаж с показом методики зан€тий дл€ данного ребенка. ¬о вторую поло≠вину дн€ мать самосто€тельно, по заданию специалистов, про≠должает работу с ребенком под наблюдением дежурного персона≠ла. ѕсихологическа€ и логопедическа€ помощь также оказываетс€ ребенку в присутствии родителей. ѕри выписке ребенка родители получают план зан€тий с ребенком дома. “ака€ специализирован≠на€ подготовка матерей позвол€ет и после выписки из стациона≠ра оказывать дет€м квалифицированную помощь и специальный уход, что способствует созданию более благопри€тных условий дл€ комплексного лечени€ и коррекционно-развивающей работы с ребенком. „резвычайно важным положительным моментом дан≠ной модели €вл€етс€ минимализаци€ негативных психических по≠следствий, св€занных с нахождением ребенка в специальном ле≠чебном учреждении. ѕоскольку специфика заболевани€ приводит к необходимости частой госпитализации ребенка с ƒ÷ѕ или с последстви€ми полиомиелита, расставание с привычным домаш≠ним укладом жизни, с близкими и родными людьми приводит к негативным последстви€м в психическом развитии: ребенок ост≠ро переживает разлуку с близкими, сложно адаптируетс€ к но≠вым услови€м и требовани€м, испытывает страх и тревогу, эмо≠циональное напр€жение. ¬се это может отрицательно сказатьс€ на лечении, ухудшить соматическое и психическое состо€ние ре≠бенка. ѕребывание матери вместе с ребенком в стационаре позво≠л€ет избежать этих нежелательных последствий.

¬ каком бы учреждении ни находилс€ ребенок с ƒ÷ѕ, необ≠ходимо вести с ним активную и систематическую психолого-педагогическую коррекционно-развивающую работу. Ёта работа должна быть направлена на развитие познавательных психичес≠ких процессов, формирование личности и различных видов де€тельности, коррекцию имеющихс€ нарушений и предотвра≠щение вторичных нарушений. ƒанна€ де€тельность осуществл€≠етс€ педагогом-психологом, дефектологом, логопедом, воспи≠тател€ми.

 онечно, коррекционно-развивающа€ работа должна начинатьс€ с первых дней жизни ребенка, так как нарушени€ двигательного


развити€ привод€т к вторичной задержке в формировании многих психических функций. ќднако на практике это зачастую невоз≠можно. —в€зано это с трудност€ми диагностики ƒ÷ѕ, с отсут≠ствием учреждений и специалистов, занимающихс€ этими деть≠ми в младенческом и раннем возрасте, ошибочным поведением родителей, которые из ложного стыда пытаютс€ как можно доль≠ше держать ребенка дома и не афишировать имеющуюс€ у него двигательную патологию. “аким образом, в дошкольное учрежде≠ние дл€ детей с нарушени€ми опорно-двигательного аппарата часто попадают дети, с которыми коррекционно-развивающа€ работа не велась вовсе либо эта работа носила эпизодический и фрагмен≠тарный характер. ћежду тем упускаетс€ самый важный, сензитив-ный период дл€ развити€ многих психических функций.

 омплекс коррекционных меропри€тий на этапе младенческого и раннего возраста должен включать следующее:

1) стимул€цию сенсорной сферы (разнообразие зрительных,
слуховых, кинестетических, эмоциональных впечатлений, трени≠
ровка различных видов воспри€ти€, развитие всех форм безрече≠
вой коммуникации);

2) развитие ручной умелости, предметных действий и зритель≠
но-моторной координации путем формировани€ пассивно-актив≠
ных действий;

3) развитие понимани€ речи, стимул€ци€ предречевой и рече≠
вой активности;

4) активизацию де€тельности (развитие эмоционально-поло≠
жительного отношени€ к окружающему и к различным видам де€≠
тельности, формирование способности произвольно включатьс€
в предметную, игровую де€тельность, де€тельность по самооб≠
служиванию).  оррекционные психолого-педагогические меро≠
при€ти€ должны быть направлены на привитие интереса к иг≠
рушкам и выполнение простейших действий с ними, на актив≠
ную познавательную де€тельность и ориентировку в быту, на раз≠
витие понимани€ простейшей обращенной речи в конкретно-бы≠
товых ситуаци€х.

¬ажной психолого-педагогической коррекционно-развивающей задачей €вл€етс€ развитие ручной умелости, мелкой моторики рук у детей с ƒ÷ѕ в раннем и дошкольном возрасте. ‘ормирование мелкой моторики представл€етс€ чрезвычайно важным в свете овладени€ ребенком навыками самообслуживани€, предметной, игровой, трудовой, учебной де€тельностью. ѕри формировании мелкой моторики развиваетс€ пространственное воспри€тие, про≠извольное внимание, пам€ть, мышление, воображение, речь, т.е. активизируетс€ вс€ психическа€ де€тельность ребенка. “аким об≠разом, развитие мелкой моторики из частной и узкоспециальной задачи становитс€ магистральной и одной из главных задач до≠школьного периода развити€.


¬ажной задачей €вл€етс€ формирование навыков самообслу≠живани€ и культурно-гигиенических навыков у детей раннего и дошкольного возраста. Ќеобходимо создать услови€, в которых у дошкольников с ƒ÷ѕ формировалась бы потребность в овладе≠нии этими навыками. —амым важным из таких условий €вл€етс€ уход от воспитани€ по типу гиперопеки, только тогда у ребенка возникает потребность в самосто€тельности и активности, и он под руководством воспитател€ может овладеть посильными навы≠ками. “акой подход €вл€етс€ и частью работы по профилактике личностных нарушений у детей с ƒ÷ѕ, вызываемых гиперопекой. ¬ажно, чтобы уровень требований воспитател€ совпадал или был близок к уровню требований родителей к ребенку, дабы избежать двойного стандарта в воспитании. ¬ процессе формировани€ на≠выков самообслуживани€, как и в процессе формировани€ мел≠кой моторики, можно решать большое количество дидактичес≠ких, обучающих задач самой разной тематики. Ќапример, при одевании можно посчитать количество пуговиц, определить их форму, цвет, размер; вспомнить, какие предметы имеют ту же форму, тот же цвет и т.д.

¬ дошкольном возрасте продолжаетс€ реализаци€ тех направ≠лений воспитани€, которые осуществл€лись в раннем возрасте. »дет формирование произвольности всех познавательных психических функций, развитие различных видов и свойств внимани€, вос≠при€ти€, пам€ти, формирование нагл€дно-действенного, нагл€д≠но-образного и элементов словесно-логического мышлени€, раз≠витие всех сторон речи. ¬едетс€ работа по формированию лично≠сти, а также различных видов де€тельности.

»гра в дошкольном возрасте, будучи ведущей де€тельностью, занимает основное место среди методов физического и психиче≠ского развити€ детей. ƒошкольники с ƒ÷ѕ нуждаютс€ в усилен≠ном внимании и помощи взрослых дл€ развити€ их познаватель≠ных возможностей и ориентировки в окружающей среде. ќдним из средств, помогающих в решении этой задачи, могут служить различные игры, подобранные с учетом имеющегос€ у ребенка нарушени€. ќсобенностью этих игр €вл€етс€ их направленность на развитие зрительной, слуховой пам€ти, зрительного и слухово≠го внимани€, пространственных представлений, пон€тий о цве≠те, форме и величине предметов, автоматизации различени€ фо≠нем и др. ѕоложительный эмоциональный фон, определ€емый игровыми действи€ми, позвол€ет быстрее включить больного в игру, содействует раскрытию его возможностей и характерных дл€ него трудностей. ¬ св€зи с этим в воспитательной работе с боль≠ными дошкольного возраста специализированные игры исполь≠зуютс€ как диагностический прием и метод обучени€ и трениров≠ки. ќпыт показывает, что предварительные групповые игровые зан€ти€ (5 Ч 8 человек) с использованием специализированных


игр и проведением наблюдений за поведением детей создают бла≠гопри€тные услови€ дл€ определени€ дальнейших индивидуаль≠ных задач обучени€, подтвержденных тестированием. ¬ключение специализированных игр в воспитательную работу проводитс€ в группе и в индивидуальных зан€ти€х.

ѕодбор дидактических игр и игровых зан€тий дл€ дошкольни≠ков с церебральными параличами должен основыватьс€ на зна≠нии специфических структурных нарушений познавательной де€≠тельности и быть направлен на коррекцию этих нарушений. Ѕоль≠шое значение имеет включение в комплекс коррекционных ме≠ропри€тий таких видов де€тельности, которые в своих истоках св€заны с игрой: рисование, лепка, аппликаци€, конструирова≠ние, труд и др. Ёти виды де€тельности направлены прежде всего на развитие способности различать цвет, форму, величину, а так≠же на развитие мышечно-суставного чувства и мелкой моторики. ¬месте с тем эти виды де€тельности существенно обогащают все психические функции и личность в целом.

 ак и ранее, основой развити€ познавательной де€тельности у старших дошкольников, страдающих детским церебральным пара≠личом, €вл€етс€ сенсорное воспитание, которое включает озна≠комление с цветом, формой, величиной предметов, формирова≠ние музыкального и фонематического слуха, развитие мышечно-суставного чувства, стереогноза. ¬ажное место занимает здесь раз≠витие воспри€ти€ пространства, времени и движени€.

ƒл€ развити€ у детей зрительного воспри€ти€ необходимо им предлагать упражнени€ на развитие активной перцептивной де€≠тельности, зрительно-моторной координации, на улучшение фик≠сации взора на предметах, тренировать плавное прослеживание предметов в разных направлени€х. ќсобое внимание следует уде≠л€ть специальной тренировке полей зрени€. ƒруга€ группа упраж≠нений имеет целью воспитание дифференцированности воспри€≠ти€: большой интерес вызывают у дошкольников игры, направ≠ленные на узнавание целого образа по детал€м, на выбор анало≠гичных цветов, дифференциацию объектов по цвету, форме и величине.

ѕри всех формах детского церебрального паралича нарушаетс€ взаимодействие между анализаторными системами. Ќа основе дви-гательно-кинестетического воспри€ти€ формируютс€ многие выс≠шие корковые функции, и в первую очередь пространственное воспри€тие. ¬ св€зи с этим развитие кинестетического воспри€ти€ и стереогноза у дошкольников с церебральными параличами иг≠рает большую роль в развитии познавательной де€тельности. ƒл€ развити€ стереогноза можно использовать дидактическую игру Ђ„удесный мешочекї, когда ребенок опускает руку в мешок, ощу≠пывает предмет и пытаетс€ догадатьс€, что это за объект, называ≠ет его. »гра может быть проведена и иначе. –ебенок видит, какие


объекты кладет в мешок воспитатель, а затем он должен найти в мешке тот предмет, который назовет воспитатель или дети. ¬ажно дать возможность ребенку определить предмет сначала наиболее сохранной рукой, а затем пораженной.

ƒошкольники, страдающие церебральными параличами, за≠трудн€ютс€ в конструировании из кубиков, палочек и т.п., что обусловлено нарушени€ми в пространственной ориентировке, не≠доразвитием пространственного воспри€ти€. ѕри собирании картинки из кубиков дети легко наход€т подход€щие части, но соотнести их друг с другом часто не могут. ѕри воспроизведении постройки из кубиков или фигуры из палочек по образцу пере≠шифровка образца у них затруднена, копирование выполн€етс€ зеркально. ƒл€ тренировки конструктивного праксиса целесооб≠разно примен€ть различные конструктивные игры, мозаику, разрезные картинки, кубики; на прогулках рекомендуетс€ прово≠дить совместное конструирование из снега и песка; развитию конст≠руктивных способностей помогают и зан€ти€ аппликацией, лепкой.

Ќеобходимо закрепл€ть в режимных моментах и в повседневной де€тельности пон€ти€, касающиес€ воспри€ти€ пространства и вре≠мени. ¬оспитатель должен подбирать различные игры, целью кото≠рых €вл€етс€ закрепление пространственно-временных отношений.

–азвитие слухового воспри€ти€ также должно проходить в игро≠вой форме. Ќапример, игра Ђ то позвалї предусматривает узнава≠ние ребенком того, кто произнес его им€. –азвитием фонемати≠ческого воспри€ти€ целенаправленно занимаетс€ логопед, одна≠ко под его руководством и воспитатель может проводить много≠численные упражнени€.

ѕри взаимодействии с ребенком с ƒ÷ѕ необходимо учиты≠вать его сенсорную сверхчувствительность. “ак, например, подви≠нуть кресло, в котором сидит ребенок, можно лишь в том случае, если вы окажетесь в поле его зрени€ и заранее предупредите его об этом. “акому ребенку необходимо говорить заранее о том, что вы уже р€дом и что вы намерены сделать. ѕриближатьс€ к таким дет€м необходимо только тихими шагами, легко и постепенно, в любом случае действовать осторожно, предотвраща€ вс€кую не≠ожиданность.

¬оспитатель совместно с психологом должен подбирать игро≠вой материал дл€ развити€ всех видов пам€ти, мышлени€, речи.

Ѕольшое значение в развитии ребенка с ƒ÷ѕ и в подготовке его к школе имеет обучение счету. ƒл€ коррекции нарушений в данной сфере нар€ду со стандартными можно рекомендовать не≠которые специальные приемы обучени€ счету, приемлемые дл€ обучени€ детей с церебральными параличами.   этим приемам следует отнести, во-первых, введение двигательно-ос€зательного элемента в процесс пересчета. ќпора на двигательный, зрительный и ос€зательный анализаторы способствует воспри€тию линейно-


расположенных в пространстве предметов. ” каждого ребенка во врем€ обучени€ счету должен быть набор с определенным числом однородных предметов, которые он должен пересчитывать со зри≠тельным контролем и без него. ¬о-вторых, обучение счету должно всегда исходить из принципа нагл€дности, объ€снение Ч прово≠дитьс€ на примерах видимых и ощущаемых детьми предметов, и только потом на отвлеченном уровне. ѕри обучении счету необхо≠димо соблюдение определенной последовательности при введе≠нии пон€ти€ последующего числа: нахождение равенства, обуче≠ние пор€дковому счету, разбор состава числа, цифровое изобра≠жение числа. –аботу по изучению состава числа рекомендуетс€ проводить следующим образом: показать цифру, обозначающую число, подобрать различные варианты состава данного числа из подсобного материала (палочек, пуговиц и т.п.), предложить ре≠бенку подобрать несколько вариантов состава данного числа из подсобного материала, затем об€зательно дать возможность ре≠бенку пересчитать подобранный материал. Ќа следующем этапе необходимо учить детей подбирать число Ђна один большеї, Ђна один меньшеї и т.д.

¬ажно дать дет€м представление о том, что число не зависит от величины предметов, рассто€ни€ между ними, их пространственно≠го расположени€ и направлени€ счета. ¬ лечебно-коррекционную работу необходимо вводить также Ђдвигательныйї и Ђзвуковойї ва≠рианты счета: сколько хлопков, сколько ударов в бубен, сколько шагов, сколько взмахов руки соответствует данному числу и т. п.

¬ процессе обучени€ счету необходимо уточнить и автоматизи≠ровать в речи детей такие пон€ти€, как Ђбольше Чменьшеї, Ђпри≠бавитьЧотн€тьї, ЂуменьшитьЧувеличитьї и др.

ѕри обучении детей знанию цифр необходимо использовать специальные трафареты с вырезанными цифрами дл€ раскраши≠вани€ и обведени€. Ќеобходимо учить детей строить цифровой р€д слева направо, дать пон€тие увеличени€ цифрового р€да слева направо и уменьшени€ Ч справа налево.

ѕомимо работы, направленной на формирование и коррекцию познавательных психических процессов1, большое значение име≠ют меры по предупреждению у детей патохарактерологического формировани€ личности. «десь особенную важность имеют пра≠вильные услови€ воспитани€ ребенка в детском саду и в семье. ¬оспитатель должен разъ€сн€ть родител€м пагубность гиперопе≠ки, он должен развивать в дет€х самосто€тельность, активность, инициативность, волевые качества, мотивационно-потребностную сферу личности, черты характера, которые позвол€т ребенку в дальнейшем адекватно адаптироватьс€ в обществе.

¬ажное место в развитии личности ребенка с ƒ÷ѕ занимает преодоление страхов. »звестно, что страх у здорового ребенка воз≠никает тогда, когда он сталкиваетс€ с незнакомыми €влени€ми.


” ребенка с ƒ÷ѕ представлени€ об окружающем крайне скупы. ѕоэтому очень важно постепенно расшир€ть его кругозор, знако≠мить с различными предметами и €влени€ми, приучать ребенка к новым €влени€м осторожно, не перегружа€ обилием впечатле≠ний. ¬ажное значение дл€ предупреждени€ страхов и развити€ таких отрицательных черт личности, как неуверенность, бо€зливость, имеет воспитание у ребенка активности. ќн должен выполн€ть в доме и в группе посильную работу, его необходимо учить (с уче≠том двигательных возможностей) самосто€тельно есть, одевать≠с€, прививать элементарные культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживани€.

–одители детей с ƒ÷ѕ часто умышленно ограничивают круг общени€ детей, аргументиру€ такую изол€цию ребенка желанием уберечь его от внешних негативных воздействий, стыдом и др. ѕро≠€вл€€ чрезмерную заботу о больном ребенке и стрем€сь предугадать все его желани€, родители не формируют у ребенка потребности пользоватьс€ речью. Ёто приводит не только к отставанию в речевом развитии, но и к негативным особенност€м в развитии личности.

ѕравильна€ коррекци€ нарушенных и ослабленных психиче≠ских функций в старшем дошкольном возрасте €вл€етс€ важным звеном профилактики тех затруднений, которые почти всегда воз≠никают при обучении детей с церебральными параличами пись≠му, чтению, счету, а позже Ч при освоении геометрии, черче≠ни€, географии.

ѕосле завершени€ дошкольного образовани€ дети с наруше≠ни€ми опорно-двигательного аппарата могут получить образова≠ние в специальных школах дл€ детей с последстви€ми полиомие≠лита и церебральными параличами либо в массовой школе, если это позвол€ет состо€ние ребенка. ¬ основу обучени€ в специаль≠ных школах положена программа общеобразовательной или вспо≠могательной школы. ƒети, обучающиес€ по программе массовой школы, получают неполное среднее образование за 10 лет, пол≠ное среднее Ч за 12 лет.

¬ основе специальной коррекционной работы со школьниками лежат общие принципы.  оррекционна€ работа по р€ду разделов (пространственные, временные представлени€, обогащение сло≠варного запаса) должна продолжатьс€ и в средней школе, при≠чем в этот период она строитс€ непосредственно на программном материале.

¬ средней школе при построении системы зан€тий, направ≠ленных на дальнейшую компенсацию нарушенных функций, вы≠дел€ютс€ следующие направлени€:

формирование пространственных представлений на основе про≠граммного материала по черчению, геометрии, географии;

развитие временных представлений на материале истории, ма≠тематики, литературы;


развитие словарного запаса: отработка специальной термино≠логии при изучении различных предметов; овладение пон€ти€ми, обозначающими пространственные и временные представлени€ в изучаемом материале;

овладение терминами, обозначающими абстрактные категории;

развитие речевого общени€: грамматически правильное пост≠роение фраз; употребление в речи числительных и местоимений, служебных слов и предлогов, в первую очередь св€занных с про≠странственными и временными категори€ми;

развитие ручной умелости на уроках труда.

¬ ходе коррекционных зан€тий можно частично, а в некоторых случа€х полностью компенсировать специфичные дл€ данной ка≠тегории детей нарушени€ познавательной де€тельности и, таким образом, создать учащимс€ услови€ дл€ овладени€ программным материалом общеобразовательной школы, а следовательно, и пред≠посылки дл€ овладени€ квалифицированными професси€ми в даль≠нейшем.

Ѕольшинство детей с ƒ÷ѕ способно овладеть определенным комплексом трудовых навыков, благодар€ использованию в про≠цессе обучени€ оптимальных приемов и методов, среди которых важное место занимает метод тренировки, осуществл€емый пу≠тем многократного повторени€ однотипных упражнений. ¬ про≠цессе формировани€ основных трудовых навыков необходимо стро≠го следовать определенной этапности в предъ€влении заданий. Ќа≠чинать следует с показа действи€ воспитателем или учителем с последующим переходом на сопр€женное и отраженное выпол≠нение действи€, а завершать итоговым сравнением результатов начальной и конечной стадии обучени€. ¬ыработку трудовых на≠выков необходимо строить на основе элементарных, достаточно автоматизированных двигательных навыков. Ќеобходимо учиты≠вать индивидуальные особенности про€влени€ двигательной па≠тологии у каждого конкретного ребенка. ƒл€ этого необходимо тесное сотрудничество воспитателей и учителей с врачами, мето≠дистами Ћ‘  и другими специалистами учреждени€.

¬ажность трудового воспитани€ дошкольников и школьников с нарушени€ми опорно-двигательного аппарата св€зана и с необ≠ходимостью определени€ наиболее доступного круга профессий дл€ каждого учащегос€, а также с необходимостью создани€ наи≠более благопри€тных условий дл€ профессиональной подготов≠ки, что в дальнейшем облегчит социальную адаптацию ребенка. Ѕольные детским церебральным параличом при систематическом проведении восстановительной терапии и направленном воспи≠тании, несмотр€ на трудности, могут пройти обучение по про≠грамме общеобразовательной или вспомогательной школы и тру≠довую подготовку. ”ровень образовани€ и профессиональной под≠готовки определ€етс€ состо€нием интеллекта больного, т€жестью


двигательных и сопутствующих сенсорных нарушений, возмож≠ностью посещени€ различного вида учебных заведений, услови€≠ми жизни семьи, личностными особенност€ми больного. ¬ажность лечебной, коррекционно-развивающей работы в дошкольный пе≠риод была показана в исследовании ».».ћирзоевой, ќ.ѕ.«ай-дель. ѕо их данным, несомненное значение имеет характер полу≠ченного больным лечени€, его систематичность и комплексность. “ак, больные, начавшие лечитьс€ в дошкольном возрасте, в даль≠нейшем трудоустраиваютс€ значительно лучше, чем не получив≠шие специальной помощи до школы. “аким образом, коррекци-онно-развивающа€ работа в дошкольный период оказывает ог≠ромное вли€ние даже на профессиональное определение лиц, стра≠дающих ƒ÷ѕ, а следовательно, на их социальную адаптацию и реабилитацию.

 онтрольные вопросы и задани€

1. –асскажите об истории становлени€ такой отрасли психологической
науки, как психологи€ детей с нарушени€ми функций опорно-двигатель≠
ного аппарата.

2. „то составл€ет предмет и задачи психологии детей с нарушени€ми
функций опорно-двигательного аппарата?

3. ƒайте определение пон€тию Ђдетский церебральный параличї. –ас≠
кройте сущность нарушени€.

4. ƒайте характеристику различным формам ƒ÷ѕ.

5. –аскройте особенности развити€ познавательных процессов при ƒ÷ѕ.

6. ќпишите особенности развити€ личности и эмоционально-волевой
сферы у детей с ƒ÷ѕ.

7.  аковы особенности формировани€ де€тельности у детей с ƒ÷ѕ?

8. –асскажите об основных принципах диагностики психического со≠
сто€ни€ при ƒ÷ѕ.

9. –аскройте особенности психолого-педагогической коррекции откло≠
нений при ƒ÷ѕ.

Ћитература

»пполитова ћ.¬., Ѕабенкова –. ƒ., ћастюкова ≈.ћ. ¬оспитание детей с церебральными параличами в семье. Ч ћ., 1993.

Ћевченко ». ё., ѕриходько ќ. √. “ехнологии обучени€ и воспитани€ де≠тей с нарушени€ми опорно-двигательного аппарата. Ч ћ., 2001.

ќсобенности психофизического развити€ учащихс€ специальных школ дл€ детей с нарушени€ми опорно-двигательного аппарата / ѕод ред. “.ј.¬ласовой. Ч ћ., 1985.






ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-10-01; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1080 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќачинать всегда стоит с того, что сеет сомнени€. © Ѕорис —тругацкий
==> читать все изречени€...

1533 - | 1325 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.066 с.