Внешней ситуацией, но внутренними мотивами. Она выделила

личностные компоненты в каждом возрастном кризисе, говоря о превращении

ребенка из объекта в субъект в конце первого года жизни, появлении

осознания себя как субъекта действия в три года, как субъекта в

системе социальных отношений в семь лет и, наконец, осознания

своей личностной уникальности и ценности в подростковом возрасте.

Давыдов совместно с Д. Б. Элькониным создал новое

направление в отечественной психологии - психологию формирования

мыслительной деятельности учащихся. Однако главные работы Эльконина

были посвящены проблемам игровой деятельности и периодизации. Он

выделил структуру игровой деятельности, в число основных

элементов которой входят сюжет (во что играют),

содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило,

игровые действия и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина,

наибольшее значение в игре имеет роль, которая позволяет ребенку

контролировать свое поведение, так как в роли скрыто правило поведения в данной

игре. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры,

но и ее ведущее значение для формирования психических функций и личностных

качеств детей, что позволило доказательно говорить о ведущей роли игровой

деятельности в дошкольном возрасте.

В разработанной периодизации Эльконин выделил две стороны в деятельности –

познавательную и мотивационную, или, как он писал, ребенок –

предмет и ребенок – взрослый.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) развил оригинальное педагогическое учение, построенное на глубоком анализе психологии ребенка, человека вообще.
Осветить все громадное наследие великого русского педагога (11 томов издано в 1948-1950 гг.) невозможно. Попытаемся рассмотреть его идеи в соответствии с принятой нами схемой: педагогика - это наука о целях, средствах и методах воспитания. Что же нового внес в учение о целях, средствах и методах воспитания К.Д.Ушинский?
С античной древности и до нашего времени идет непрекращающаяся дискуссия о цели воспитания. Древние греки при решении этого вопроса ориентировались на идею калокагатии -гармонии физического и духовного развития человека. В эпоху Возрождения эта идея нашла свое развитие в теории гармоничного развития личности, с конца XIX по XX в. распространенной стала идея всестороннего и гармоничного развития личности.
Во всех случаях постановка цели исходила не от личности, а извне. Ребенка нужно воспитывать так потому, что он должен соответствовать определенным внешним по отношению к нему тре-
10
бованиям: нравственным, юридическим, эстетическим, технико-экономического развития общества и др.
Ушинский показал, что нельзя ставить одну общую цель для воспитания всех детей (людей). Люди не могут быть одинаково все-сторонни, умны и умелы. Неодинаково их общественное положение, и это определяет различия в постановке воспитательных целей. Общим для всех людей является стремление к счастью. Счастье же каждого человека, как считает Ушинский, - в свободной любимой деятельности. Великие ученые, художники и простые земледельцы наполняют пустоту своей жизни вольным, излюбленным трудом. Счастье человека - не нечто, ожидающее его в отдаленном будущем, не наслаждение результатами труда. Счастье в самом труде, и целью воспитания должны быть отыскание для каждого соответствующего ему труда и подготовка его к труду, в котором он и найдет свое счастье. Это может быть деятельность земледельца или ремесленника, кабинетного ученого или художника, но обязательно свободная и любимая. Подготовка человека к такой деятельности, беспрестанно расширяющейся и жизненной, индивидуальной для каждого человека, - в этом цель воспитания по Ушинскому: «Дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу и дать средства к выполнению этого труда - вот полное определение цели педагогической деятельности»'.
Ни до, ни после Ушинского никто столь остро и прямо не ставил подобной цели воспитания, не делал попытки от психического состояния личности - ощущения счастья - идти по пути решения проблемы цели воспитания. Если же такие попытки и были (Ф.Энгельс, Б.Скиннер), то пути и способы достижения цели оставались прежними - дискредитирующими, уничтожающими саму цель. В одном случае это опять же всестороннее развитие, обеспечивающее соответствие требованиям среды, в другом - избегание отрицательных воздействий (наказаний) путем приспособления к среде, подчинения ее требованиям.
Рассматривая проблему средств (факторов) формирования личности, Ушинский намного опередил своих современников, которые видели лишь то или иное соотношение влияний природных (врожденных) особенностей человека и среды, жизненных впечатлений. Он ставит вопрос: «Неужели человек сам не принимает никакого учатия в образовании собственного характера, из которого потом как математические выводы вытекают все его желания, решения и поступки?»2
' Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М.; Л., 1950. - Т. 10. - С. 373. 2 Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В б т. - М., 1990. - Т. 6. - С. 323-324.
11
Ушинский положительно отвечает на этот вопрос, подчеркивая, что естественное стремление человека к свободе органически сочетается со стремлением к сознательной свободной деятельности. Эти стремления стесняются, ограничиваются средой. Преодолевая эти стеснения, преодолевая насилие, ограничивающее свободу воли и деятельности, человек формирует себя, свой характер.
И сегодня актуальны рассуждения Ушинского об основаниях активности и лени, проблемах воспитания трудолюбия, т.е. фактически о путях достижения цели воспитания: «Если бы человек с детства никогда не знал, что такое стеснение воли, то он никогда не узнал бы и чувства свободы. С другой стороны, если человека с детства принуждать к выполнению чужой воли и ему никогда не будет удаваться скидывать или обходить ее (что, к счастью, невозможно), то в нем не разовьется стремление к свободе, но вместе с тем не разовьется и стремление к самостоятельной деятельности. Удовлетворив телесным потребностям, такой человек пойдет на работу, когда его погонят»1. Таким образом, собственная свободная деятельность человека - тот фактор, который ни во времена Ушинского, ни много позже не учитывался учеными-педагогами и, тем более, практиками, - играет важную роль в формировании личности (здесь следует отделить идею саморазвития у Руссо и развития учителем у Песталоцци и др. от идеи формирования личности в собственной свободной деятельности, которую высказал Ушинский).
Рассматривая воспитание как воздействие прежде всего на чувства, а уже потом на рассудок, Ушинский в отличие от Гербарта отдает предпочтение методам воздействия на эмоциональную сферу ребенка, а не на его знания и поведение непосредственно. Слово воспитателя, пример, использование национальных традиций - те методы, которые наиболее эффективны в воспитании. При этом происходит возвышение воспитанника в сознании воспитателя непосредственно в ходе практической воспитательной работы -не низведение его до элементарно реагирующего на воздействие существа, а признание его возможности откликаться на сложные душевные движения воспитателя и проявлять собственные.
В то же время у Ушинского, особенно в его «Сжатом учебнике педагогики», мы находим развернутую методику выработки навыков и привычек поведения, причем столь подробную, какую трудно найти и в современных пособиях.
В качестве важнейшего в постановке всего школьного дела Ушинский провозгласил положение о народности в воспитании.
1 Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. - Т. 6. - С. 329.

Он утверждал, что у каждого народа воспитание должно основываться на его национальных особенностях.
Сегодня, когда в Россию вновь, как не раз бывало в нашей истории, вернулось повальное увлечение западными системами воспитания, нам полезно обратиться к убедительному слову великого русского педагога, не забывая при том, что он не отрицал возможности использования всего лучшего из зарубежного опыта, того, что не противоречит национальным традициям, национальному духу и идеалам.
Замечательный вклад в развитие отечественной педагогики внес Петр Федорович Каптерев (1849-1922). Он продолжил работу Ушинского по созданию психологически обоснованной дидактики. Ранее Дьюи он обосновал цель обучения как обеспечение саморазвития личности и показал основные пути достижения этой цели на основе использования учебного материала, не в плане свободного независимого развития, по Руссо, а саморазвития, вызванного и обеспеченного деятельностью учителя.
В «Дидактических очерках» Каптерев раскрыл суть противоречивости суждений Песталоцци об эвристических формах обучения. С одной стороны, Песталоцци был сторонником развивающего обучения, а с другой - неодобрительно отзывался о сократизировании в школах. Связь наглядности и проблемности, единство индукции и дедукции - в этом видел Каптерев пути решения проблемы введения эвристических форм обучения в школах и тем самым обеспечения условий саморазвития учеников. Кроме того, Каптерев развил учение о педагогическом процессе, показал суть его автономности, разработал и реализовал на практике оригинальную систему подготовки школьных учителей. Одно из значительных достижений Каптерева - работы по истории педагогики: его характеристика и сравнительный анализ педагогического научного творчества Я.Коменского, И. Песталоцци, И. Гербарта и других западных педагогов XVII-XIX вв. до сих пор являются не только непревзойденными по содержательной глубине и справедливости оценок, но и не в полной мере оцененными.
Имя Антона Семеновича Макаренко (1888-1939) известно, пожалуй, каждому в нашей стране, широко известно оно и за рубежом. Его главная заслуга - в разработке теории воспитания в коллективе, которую он успешно применил в практической воспитательной работе в детских колониях в 20-30-е гг. Эта работа была начата до Макаренко, в самом начале XX в. С.Т.Шацким, но Макаренко сумел глубоко обосновать преимущества коллективного

воспитания и создать методику формирования коллектива как инструмента воспитания личности. Элементы этой методики в большей или меньшей мере используются сейчас не только в нашей стране, но и в Японии, Германии, Англии и других странах.
В 30-60-е гг. XX в. значительный вклад в развитие отечественной педагогики внес Михаил Александрович Данилов (1899-1973). В книгах «Дидактика К.Д.Ушинского», «Дидактика» (написана вместе с Б. П. Есиповым), «Учебный процесс в советской школе» и др. он развил идеи Ушинского, Каптерева и других ученых. Процесс обучения Данилов характеризовал не как строго линейный. В нем обеспечивается включение параллельного изучения нескольких понятий, законов, которые логически связаны между собой. Это предупреждает излишнее дробление и измельчение единиц усвоения учебного материала. Кроме того, он ввел в нашу педагогику представление о дедуктивно-синтетической логике учебного процесса, когда освоение нового осуществляется от общего к частному. Рассматривая вопрос о структуре процесса обучения, Данилов обратил внимание (фактически первым в отечественной педагогике) на необходимость подготовки учащихся к активному восприятию новых знаний. Тем самым он внес коррективы в представление о структуре процесса обучения: процесс обучения должен начинаться не с восприятия школьниками нового, а с целенаправленной работы учителя по возбуждению у них интереса к предстоящей работе. Этот этап характеризуется активной эмоционально-познавательной деятельностью учеников, а не только деятельностью учителя.
Наука не останавливается в своем развитии: свой предмет она не в состоянии изучить до конца, полностью познать его. Тем более это относится к педагогике - науке о самом сложном, постоянно изменяющемся и развивающемся феномене, которым является процесс формирования личности. В последние десятилетия (60-80-е гг.) значительный вклад в ее развитие внесли ученые Л.В.Занков (теория активизация учащихся в обучении и использование средств наглядности), В.М.Коротов (развитие самоуправления школьников), И.С.Маръенко (теория и методика нравственного воспитания и классификация методов воспитания), М.И.Махмутов (использование проблемного обучения в школе), Л. И. Новикова (развитие теории воспитания в коллективе), М. Н. Скаткин (содержание общего образования), В.А.Сластенин (личность учителя и подготовка учителя к работе в школе), И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова (пути активизации учащихся, использование методов проблемного обучения в учебном процессе) и др. В настоящее время перед педагоги-

кой как наукой стоят очень сложные и актуальные задачи, обусловленные изменениями в общественно-экономическом и научно-техническом развитии страны.
Крайне важной и срочной является задача разработки содержания образования в учебных заведениях различных типов и содержания учебной работы детей различного возраста (какие учебные предметы изучать в школах, что включать в содержание обязательного для всех образования, каким может быть круг факультативных занятий).
Не менее важной является и разработка соответствующих содержанию методов обучения, особенно с учетом возможностей использования современных технических средств обучения.
Неотъемлемой задачей школы является воспитание школьников, причем не только средствами учебных предметов, но и во внеурочное время - проведение классными руководителями, другими школьными работниками специальной внеклассной воспитательной работы с учащимися. В этом плане в новых условиях общественных отношений встают важные задачи определения содержания воспитательной работы (идейно-нравственного, трудового и экономического, эстетического, экологического и других направлений), а также форм и методов воспитания учащихся разного возраста, организации и педагогического руководства детскими общественными организациями, совместной работы с родителями и общественностью.
Для решения всех этих и многих других научных и практических задач в 1948 г. создана Российская академия педагогических наук (в настоящее время Российская академия образования, РАО), в структуре которой работают научно-исследовательские институты различной направленности.
Существенный вклад в педагогическую науку вносят ученые-педагоги университетов и пединститутов, а также творческие учителя, разрабатывающие и апробирующие на практике новые формы и методы учебной и воспитательной работы (например, учителя-новаторы В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин, И.П.Волков и др.). Изучение опыта педагогов-практиков теоретиками-исследователями позволяет разрабатывать новые педагогические концепции и тем самым обогащает теорию обучения и воспитания. Вклад К.Д. Ушинского в развитие дошкольной педагогики

К.Д. Ушинский - основоположник русской, в частности, дошкольной педагогики. Его мысль о народности воспитания является главнейшей в педагогической теории. Считал, что необходимо создать систему народного воспитания, отвечающую потребностям, интересам народа (воспитание патриотизма, национальной гордости, любви к труду; знание народной культуры, родного языка, произведений устного народного творчества).

Создал оригинальную теорию детской игры, подтвердив ее научно-психологическими данными (игра - деятельность свободная, самостоятельная; на ее содержание влияет среда; воспитатель не должен вмешиваться; большое значение имеет игрушки; важно использовать народные игры). Признавал теснейшую связь эстетического и нравственного воспитания дошкольников. Он внес ценнейший вклад в развитие мировой педагогической мысли, глубоко проанализировал теорию и практику воспитания, в том числе и дошкольного. Так как развитие личности - это сложный процесс количественных и качественных изменений в организме и психике человека, поэтому существует множество подходов к определению сущности личности, но все они сводятся к пониманию личности как социального существа. «Предметом воспитания» является человек, и «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Личность ребенка формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой педагогом деятельности формируется в ребенке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.

Ушинский К.Д. предъявлял высокие требования к личности детской “садовницы”; он представлял ее “обладающей педагогическим талантом, доброй, кроткой, но в то же время с твердым характером, которая бы по страсти посвятила себя детям этого возраста и, пожалуй, изучила все, что нужно знать для того, чтобы занять их”. Воспитательница, по его мнению, должна происходить из среды народа, обладать лучшими его нравственными качествами, всесторонними знаниями, любить свое дело и детей, служить для них примером, изучать законы психического развития детей, осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку. Педагог сегодня, как и тогда, «должен много учиться понимать душу в ее явлениях и много думать о цели, предмете и средствах воспитательного искусства, прежде чем сделаться практиком»

В "Родном слове" представлены рассказы, стихи, статьи, простые по изложению, доступные для понимания, являющиеся ценным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей.

Интересны его мысли по улучшению воспитательной работы детских садов:

-не надо переутомлять детей "сидячими занятиями", больше давать свободного времени для самостоятельной деятельности;

-преждевременное обучение утомляет мозг ребенка, вселяет неуверенность в свои силы;

-запаздывание в обучении обусловливает отставание в развитии детей;

-считал необходимым разработать: учебные занятия детей, "предшествующие книжному обучению"; неучебные занятия, которые примыкают к детской игре. Эти положения помогли точнее определить содержание и методику образовательной работы детского сада, установить линии связи и преемственности работы детского сада и школы.

Важное значение придавал семье, отмечал огромную роль родителей в развитии и воспитании личности ребенка. Многие педагогические высказывания Ушинского были откликами на острые вопросы современности, критикой неудовлетворенного состояния воспитательно- образовательной работы в школе, в семье, в дошкольных учреждениях того времени и практическими предложениями по их улучшению, и они представляют не только историко-педагогический интерес. М.И. Калинин на совещании работников народного образования в 1941 г., указав на ряд советов Ушинского по воспитанию и обучению детей, высоко оценил его идеи, которые только в нашем социалистическом обществе могут быть оценены полностью. Кончилась короткая человеческая жизнь, на долю которой выпало промелькнуть среди миллионов земных существований в середине ХIХ столетия. Но было это одновременно и началом новой, уже бесконечной, бессмертной жизни - в памяти людских поколений, которые никогда не забывают достойных.