Введение. (1) Почему так бывает: учитель готов к уроку, полон интересных замыслов, предвкушает, как он вместе с ребятами будет их осуществлять

(1) Почему так бывает: учитель готов к уроку, полон интересных замыслов, предвкушает, как он вместе с ребятами будет их осуществлять, но... Урок начался, урок кончился, а класс остался равнодушным, вяло реагировал на все то, что с энтузиазмом предлагал учитель. Или другая ситуация: ребята вроде бы заинтересованы, хорошо отвечают, а результаты контрольных работ ужасны — прочных знаний нет и в помине. Или такая хорошо знакомая всем учителям картина: на уроке обсуждается интереснейшая тема, но какая-то группа учеников в работе не участвует, они мешают всем остальным. Учитель, конечно, отвлекается на них, звучат враждебные нотки с обеих сторон, темп урока падает, материал комкается. Еще один пример неудачи: учитель видел, как его коллега с помощью игрового упражнения за несколько минут преобразил детей в классе. Смолкли разговоры, шеи вытянулись — все внимание на учителя, чтобы не пропустить чего-то интересного у доски. Упражнение было нехитрое, то, что при этом говорил коллега, учитель запомнил, и на ближайшем уроке в другом классе, решив повторить прием, он предлагает то же задание, говорит те же слова, но никакого впечатления на детей его старания не производят. Почему? В каждом подобном случае результат один — глубокая неудовлетворенность учителя, обида на детей, отчаянные мысли бросить все и уйти из школы.

Впрочем, достаточно часто учитель идет по другому пути: однажды удавшийся прием воздействия (как правило, принуждение, чрезмерная строгость, диктат, то есть все то. что легко усвоить как манеру поведения и проще всего использовать, повторяется отныне всегда и везде. И появляется уверенность: да, так и надо делан. Я их заставлю работать! Ведь для их же пользы стараюсь! Привыкнут – вот «тогда» и буду с ними демократичной, доброжелательной. Увы, чаще всего это «тогда» уже никогда не наступает. Путь по линии наименьшего сопротивления никого не приводит к настоящему успеху. А в итоге – все тоже разочарование, искреннее недоумение, потеря веры в себя как педагога.

Причин подобных ситуаций может быть много: одни не зависят от учителя, другие зависят только от него. В каком бы состоянии ни был класс к началу урока (возбужден после физкультуры или утомлен после контрольной), учителю всегда нужно установить с ним контакт, дать возможность расслабиться или, наоборот, сосредоточиться, в мгновение ока оценить ситуацию в классе и скорректировать как план урока, так и свое поведение — а оно должно быть выразительным, понятным для учеников, располагающим к сотрудничеству.

Другими словами, учителю следует по-новому, исходя из конкретных, незапланированных условий, срежиссировать урок. Едва ли кто-то станет подвергать сомнению творческий характер такой работы учителя.

Здесь мы впервые употребили термин из области театрального искусства. Конечно, это не случайно. Но не только в этом читатель увидит точки соприкосновения педагогической техники с техникой актерского искусства и режиссуры.

Способность чутко воспринимать особенности поведения как своего, так и другого человека, а также свобода и вариативность в общении — могут и должны стать для учителя объектами совершенствования и развития. Театральная педагогика, в которой накоплено много полезного, может помочь ему в этом. Но так как специальных работ, посвященных применению театральной техники в школьной педагогике нет, учителю приходится самостоятельно штудировать работы К.С.Станиславского и учебники для театральных институтов. Знакомясь с наследием Станиславского, работами его учеников и последователей, школьный учитель открывает новый для себя и полезный в практической педагогической работе «язык» выразительности действий, о котором мечтал А.С.Макаренко, говоря о том, что педагогом можно стать лишь тогда, когда научишься двадцатью шестью способами говорить «пойди сюда».

Владение выразительностью действий составляет актерскую технику — третью часть так называемой системы Станиславского. Первой и второй ее частями являются принципы эстетики театра и учение об этике актера. Станиславский отмечал обязательное органическое соединение в работе каждого артиста его эстетики-этики-техники: выполнение актером своего высокого духовного назначения и гражданского долга неразрывно связано с его высокой нравственностью и поведении, с его бережливостью и бережностью к своей душе и душам товарищей по работе и с его постоянной работой над своей техникой. Развитие и совершенствование в повседневной профессиональной работе актера единства этих трех составляющих обеспечивает рост его мастерства. Таким образом, три вектора системы Станиславского указывают и

способ определения уровня служения каждого артиста искусству, и путь повышения этого уровня.

Нетрудно убедиться, что структурный подход Станиславского к теории и практике театрального искусства может быть взят на вооружение теорией и практикой педагогической. В педагогической работе эквивалентом учения об эстетике театрального искусства будут общедидактические представления о том, как протекает процесс обучения. Эквивалентом актерской этики станет этика учителя, его морально-нравственные установки, убеждения, принципы. Учить и воспитывать может лишь тот, кто обладает высокой нравственностью, совестью, честностью, смелостью, добротой. В качестве же эквивалента актерской техники педагогика может пока предложить лишь предметные методики. Но одних их явно не достаточно учителю. В них нет ничего о тоне, стиле поведения, мимике и жестах.

Воспитание и обучение неразрывно связано с умением учителя воздействовать на учеников в ходе общения, влиять на их поступки, стимулировать их позитивную активность и сдерживать активность негативную. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют педагогическую технику, которая явно должна опираться на культуру действий и взаимодействий. А это как раз и является предметом теории и практики театрального искусства. Итак, педагогика и педагоги в театральном искусстве помимо духовною опыта зрительского сочувствия к персонажам спектакля, приобщения к культурным ценностям мировой драматургии, помимо общей пользы занятий театральной самодеятельностью могут обогатиться учением о действиях.

Пользуясь театрально-режиссерским «языком действий», учитель может увидеть, как он ведет себя на уроке; как сидит, скип, в какой позе, какие у него при этом спина, руки, взгляд, как работает внимание. А вспомнив свое поведение при выполнении любимых, интересных, увлекательных дел и нелюбимых, скучных, нудных он сможет не только осознать свое реальное отношение к работе в школе, но и, при желании, усовершенствовать — сознательно изменяя — стиль своего поведения на работе.

Наблюдение с помощью «языка действий» делает представление учителя о поведении учеников в классе более конкретным, точным и подробным. Вот они только вошли, а вам уже «видно», кто из них сегодня не готов работать. Урок только начался, а учителю уже и известно, кто ждет, чтобы его учили, а кто желает учиться.

«Язык действий» позволяет быстро и безошибочно увидеть и оценить, как учатся ученики — в одиночку или коллективно, чем занят учитель — обучением или времяпрепровождением. Так театральная технология действий становится реальным средством развития самоконтроля и сознательного самосовершенствования, к которым так часто призывают методическая литература и лекции по педагогике. Эффективность этих призывов возрастет, если помочь педагогу рассматривать свою школьную практику в категориях, указывающих особенности поведения — из каких действий это поведение состояло и могло состоять, каким действиям педагог неосознанно отдает предпочтение и какими пренебрегает, какова их атрибуция.

Каждый урок, как впрочем, и каждый отдельный фрагмент из жизни любого человека, технологией актерского искусства может быть профессионально определен. Некоторые актеры и режиссеры могут просто скопировать увиденное, другие — литературно описать, но те, кого, пользуясь словами К. С. Станиславского, можно назвать «мастерами действий» — прежде всего назовут логику совершенных действий. Они с помощью конкретных параметров дадут контуры, основные пропорции увиденного, которые помогут любому, усвоившему театральную терминологию, представить себе, проанализировать и повторить то, что было увидено и передано в терминах. Следует приветствовать всякие самостоятельные попытки энтузиастов-учителей освоить и использовать наследие К.С.Станиславского в своей повседневной работе с учениками. Сложность этой актуальной задачи свидетельствует о незаурядности взявшегося за нее педагога, его искренней заинтересованности в повышении результативности своего труда.

Творческим развитием идей К.С.Станиславского является разработанный П.М.Ершовым актерский и режиссерский «язык действий». Использование этого «языка» в педагогике позволяет учителю по-новому взглянуть на свой повседневный труд. Поэтому в каждой следующей главе (кроме, «Вместо заключения») учитель найдет очерк, в котором П.М.Ершов излагает материалы по театральной теории действий. Для удобства читателя эти очерки напечатаны в одну колонку.

Два других очерка в этих главах являются нашим своеобразным педагогическим комментарием, включающим как теоретические, так и практические аспекты использования «языка действий» в работе учителя и способы овладения им. Комментарии, в которых больше внимания уделяется теории, мы, авторы, назвали теоретико-практическими. Тексты этих очерков-комментариев набраны в две колонки с разделительной вертикалью. Учителя еще до чтения легко смогут отличить их от двух колонок практика-теоретического комментария, которые печатаются без разделительной вертикали. На наш взгляд, такая маркировка очерков поможет читателям лучше ориентироваться в материале и, исходя из своих интересов и проблем, совершать по ходу чтения «прыжки» то назад, то вперед.

Авторы надеются, что их совместный труд сможет помочь заинтересованному читателю-педагогу как в оценке своего профессионального поведения, так и в повышении эффективности своей педагогической деятельности и избавлении от штампов и шаблонов, вызывающих недоверие учеников.

(2) Смысл актерского творчества К.С.Станиславский видел в том, чтобы на сцене «жизнь человеческого духа» была воплощена убедительно и правдиво — подобно тому, как она обнаруживается в окружающей действительности. А в ней именно действия делают «видимыми» чувства, мысли, состояния человека. Поэтому К.С.Станиславский в конце концов пришел к выводу, что актер «театра переживаний» должен быть мастером не переживаний, и уж тем более не интонаций или эффектных движений, а мастером действий.

Для актера «владение действием» есть владение единым целенаправленным психофизическим процессом, а не владение своей психикой, и только или своей мускулатурой, и только. Иначе одно приводит, по выражению Станиславского, к «купанию в собственных чувствах», отталкивающему зрителя, а другое — к штампам, грубому наигрышу или примитивизму.

«Понять действие», то есть угадать цель действия по тем движениям, которые совершает человек, наблюдателю помогает его собственный опыт. Угадывающий знает по собственному опыту, что может происходить в сознании, когда в таких-то условиях совершаются такие-то движения. И когда он видит, что эти движения совершает наблюдаемый им человек, то делает вывод; в сознании наблюдаемого происходит то-то и то-то. Или угадывающий знает, что если бы человек в данных условиях стремился к такой-то цели, то он делал бы то-то. Коль скоро наблюдаемый делает как раз это, значит он стремится именно к этой цели. Поэтому всякий человек в той или иной степени на «свой аршин» определяет действия другого человека.

Но «аршин» этот (который есть, в сущности, жизненный опыт) не только у каждого «свой», но и общий для всех, поскольку в основе его лежит здравый смысл. Обычно люди не отдав» себе в том отчета и даже не замечают, как с помощью здравою смысла или личного опыта они проникают в переживания, настроения и намерения окружающих людей. Необходимость рассуждать, сопоставлять действия, искать их взаимную связь возникает лишь тогда, когда мы видим движения необычные, цель которых неясна, или действия, следующие друг за другом по непонятной для нас логике, в необычной последовательности.

Нечто аналогичное происходит при чтении текста, с той разницей, что чтение текста требует специальных знаний — грамотности, а в отношении логики поведения более или менее «грамотны» все люди. Читая текст, мы следим за содержанием читаемого (за логикой мысли или логикой повествования) и не замечаем того, что воспринимаем это содержание, видя буквы, связывая их в слова, объединяя слова в предложения, а предложения друг с другом. Малограмотные и приступающие к изучению иностранного языка сознают, что они читают именно так. Они вынуждены следить за буквами и читать сначала «по слогам», потом по словам.

Человеку, владеющему языком, нет надобности следить за сопоставлением букв и слов; но если такой человек встретит в тексте новое, незнакомое ему слово или непонятное сочетание знакомых слов, сейчас же его внимание остановится в первом случае на буквах, составляющих это незнакомое слово, во втором случае — на словах, вступивших в непонятное сочетание. Чтобы понять смысл читаемого, он будет вынужден мобилизовать свои знания языка и предмета, о котором он читает, и сопоставить незнакомое со знакомым, общим.

Если «чтение поведения» уподобить чтению текста, то роль букв в нем играют движения, роль слов — ближайшие цели этих движений, отдельные мельчайшие действия.

Среди действий есть такие, которые понятны одним и непонятны другим. Это — специальные, рабочие, производственные или профессиональные действия. Так, во время хирургической операции действия хирурга, понятные его ассистентам, могут оставаться совершенно необъяснимыми для зрителей, в первый раз присутствующих на операции. Дети часто не понимают движений взрослых людей, а взрослый человек, никогда не имевший дела с детьми, может не понять действий ребенка. Человек, дурно воспитанный, может не понять действий человека, хорошо воспитанного, и т.д., и т.п.

Уменье «читать поведение» может быть различно по степени совершенства. Зависит оно от своеобразного «словарного запаса» каждого данного человека, от его жизненного опыта, наблюдательности, общего развития. Но уменье это свойственно всем людям. Образование первых условных рефлексов ребенка, в которых условным раздражителем являются движения другого человека, дает начало такому уменью. Многолетние сослуживцы, близкие друзья, супруги, родители и дети нередко точно и тонко подмечают душевное состояние, настроение, намерения друг друга, отношение к тем или иным фактам, даже если один из них тщательно скрывает это состояние, настроение или намерение. Всем известна, например, чрезвычайная зоркость в этом отношении влюбленных, ревнивцев, заботливых родителей.

«Чтение поведения» объективно происходит примерно так: непосредственно я ощущаю (либо зрением, либо слухом) движения, совершаемые в определенных обстоятельствах; движения эти продиктованы определенной целью — поэтому для меня они сигнализируют о цели наблюдаемого мною человека; цель эта вытекает из столкновения с окружающей средой его интересов, его состояния, чувств, мыслей и всего того, что можно назвать общим словом — переживание; поэтому цель сигнализирует о переживании. Если меня интересуют именно переживания, то я слежу за ними, и мне кажется, что я их непосредственно вижу, хотя в действительности я добрался до них довольно сложным путем. Таким образом я «сразу вижу», что человек «испугался», «удивился», «обрадовался», «огорчился» и т.д. В зависимости от того, что именно его удивило, обрадовало, испугало или огорчило, я вижу, что ему нравится и что нет, что соответствует его интересам, что их не затрагивает и что им противоречит. Когда эти «видения» (впечатления) накапливаются, создается общий вывод об интересах, вкусах, привычках, душевном состоянии и настроении наблюдаемого человека.

Что дело происходит именно так, что все люди обладают грамотностью в «чтении поведения», что, наконец, чтение это осуществляется при помощи общей логики действий, — все это подтверждается тем фактом, что люди понимают не только переживания других людей, но и переживания животных, а животные понимают переживания людей, в той мере, конечно, в какой можно вообще судить о понимании и переживаниях животных.

Если вы наклонитесь к земле, чтобы поднять камень, собака уже знает, что вы хотите ее прогнать; так же по движениям собаки вы видите, что она хочет убежать или, наоборот, напасть на вас. Известны случаи, когда собаки, лошади, попугаи точнее и быстрее угадывают намерения своего хозяина, чем его хорошие знакомые.

В общежитейском обиходе достаточно часто мы грубо, приблизительно, а то и неверно «читаем поведение» того или иною человека в тот или иной конкретный момент. Часто разные действия мы называем, не замечая этого, одним и тем же словом. Нередко мы смешиваем совершенно противоположные действия и не отличаем то, что человек делает в действительности, объективно, от того, что ему, а иногда и нам, кажется, будто он делает. Для неспециалиста все эти тонкости могут быть совершенно безразличны. Но профессионал не имеет права игнорировать их, поэтому ему нужно быть знатоком, специалистом в области действия.

Допустим, вы произносите доклад на совещании. В зале много людей. Что они делают? Слушают. Вообще это верно: слушают. А конкретно? Что делает каждый? Оказывается, один следит за развитием вашей мысли и ждет от вас слов, подтверждающих его собственные соображения; другой ждет повода, чтобы с вами поспорить; третий демонстрирует вас своему оппоненту, который тоже «слушает» вас, а по существу — подыскивает аргументы для предстоящего спора; четвертый ждет момента, когда было бы удобно встать и уйти. Кое-кто, может быть, и вовсе не слушает, а занят делом, не имеющим никакого отношения к вашей речи, но вы этого просто не замечаете; а кое-кто демонстрирует вам свое усердие и внимание, и т.д., и т.п.

«Понятность» действия зависит и от удаленности цели, Ближайшую цель данных движений человека определить легче, более отдаленную — труднее. Первая может быть совершенно очевидна, как бесспорный факт. О последующих можно высказать лишь более или менее вероятные предположения. Так, если человек летом на берегу реки стал расшнуровывать ботинки, то он обнаружил очевидное желание их снять. Когда он стал снимать с себя одежду — он обнаружил желание раздеться. Но предположение, что он хочет купаться, может оказаться и ошибочным — он может хотеть не купаться, а, скажем, перейти реку вброд или принять солнечную ванну и т.д.

Для успешной расшифровки целенаправленности той или иной последовательности (логики) действий, расшифровки намерений и переживаний человека нужно; во-первых, не только видеть действия, совершаемые человеком сейчас, но и располагать данными о его прошлом поведении; во-вторых, нужно быть в должной мере наблюдательным — то есть уметь точно определять истинную цель малых и мгновенно совершаемых действий.

Два этих условия обладают свойством, так сказать, взаимного замещения: человек, не обладающий особой наблюдательностью, но знающий много о поведении другого, может хорошо распознать изменения в его внутреннем мире. Таковы квалифицированные воспитатели, психологи, следователи. Эта же черта характеризует и всех художников, имеющих дело с человеческой психикой. Пушкин, Гоголь, Островский, Толстой, Тургенев, Чехов, Горький в высшей степени обладали ею.

Яркой и точной иллюстрацией всего сказанного может служить рассказ Стефана Цвейга «Неожиданное знакомство с новой профессией». Напомним кратко содержание этого рассказа. В 1931 году в Париже, наблюдая уличную толпу, Цвейг заинтересовался человеком, угадать профессию которого ему сразу не удалось. Сначала он принял незнакомца за переодетого полицейского чиновника. Потом пришел к выводу, что незнакомец — карманный вор. К этому открытию Цвейга привела логика поведения незнакомца, за которой он тщательно следил, сопоставляя действия незнакомца с условиями, в которых он находился. Точный учет обстоятельств, целесообразное использование их, подчиненность всех действий единой цели — все это дало возможность наблюдателю установить содержание этой единой цели. После этого Цвейг стал проверять, соответствуют ли действия наблюдаемого этой цели. Оказалось — да, соответствуют. Это убедило Цвейга в том, что он имеет дело с профессионалом. Мало этого, через логику действий Цвейг проник и в общую психологическую сущность «новой профессии», и во внутренний мир данного конкретного воришки. Рассказ состоит из описания действий вора и обстоятельств, в которых он действует. В сущности, рассказ этот — рассказ о переживаниях, психологии профессии — психологический портрет, точный и подробный.

А вот как А.Конан-Дойль устами Шерлока Холмса делает даже некоторые общие заключения о том, как в действиях обнаруживаются интересы человека, причем самые существенные. «Когда женщина думает, что у нее в доме пожар, инстинкт заставляет ее спасать то, что ей всего дороже. Это самый властный импульс, и я не раз извлекал из него пользу <...> Замужняя женщина спасает ребенка, незамужняя — шкатулку с драгоценностями».

Умение по действиям «читать переживания» входит в профессиональную квалификацию не только актера. Но, в отличие от других, актер должен не только понимать переживания людей, но и уметь воспроизводить эти переживания, то есть выражать их своими собственными действиями. Однако опыт убедительного выражения переживаний, являясь специфически актерским, часто оказывается интересным для людей и других профессий.

Учителю о К.С.Станиславском и его учении

Увлечение театром у К.С. Станиславского (1863—1938) началось рано. Он родился в семье известного московского купца-фабриканта С.В.Алексеева (Станиславский — театральный псевдоним Константина Сергеевича).

Театром увлекались тогда во многих московских ломах. Многодетная семья Алексеевых не была исключением. Отец и мал. играли в домашних любительских спектаклях, часто возили своих детей в театр. Детские игры Кости Алексеева в цирк, в кукольный театр со временем переросли в домашний театр, на основе КОТОРОГО И возник сначала «Алексеевский драматический кружок», а затем «Общество искусства и литературы». К этому времени Константин Сергеевич убедился в том, что главным делом его жизни стал театр, хотя он еще долгое время честно выполнял обязанности одного из руководителей правления фирмы Алексеевых.

В 1898 году К.С.Станиславский совместно с В.И. Немировичем-Данченко организует Художественно-общедоступный театр (впоследствии — знаменитый Московский Художественный театр). Уже с первых лет деятельности Художественного театра Станиславский приступает к работе над созданием «грамматики» актерского искусства. «Несмотря на горы написанных статей, книг, лекций, рефератов об искусстве, — писал он в книге «Моя жизнь в искусстве», — несмотря на искания новаторов, — за исключением нескольких заметок Гоголя и нескольких строк из писем Щепкина, у нас не написано ничего, что было бы практически необходимо и пригодно для артиста в момент осуществления его творчества, что служило бы руководством преподавателю в момент его встречи с учеником. Все, что написано о театре, — лишь философия, иногда очень интересная, прекрасно говорящая о результатах, которых желательно достигнуть в искусстве, или критика, рассуждающая о пригодности или непригодности достигнутых результатов. Все эти труды ценны и нужны, но не для прямого практического дела, так как они умалчивают о том, как надо достигнуть конечных результатов, что нужно делать на первых, вторых, третьих порах с начинающим и совершенно неопытным учеником или, наоборот, с чересчур опытным и испорченным актером. Какие нужны ему упражнения наподобие сольфеджио? Какие гаммы, арпеджио для развития творческого чувства и переживания нужны артисту? Их надо перечислить по номерам, точно в задачниках для систематических упражнений в школе и на дому. Об этом все работы и книги по театру молчат. Нет практического руководства»[2].

Путь К.С.Станиславского как теоретика театра был сложен и долог. Начало поисков, первые результаты их и завершающий этап разительно отличались друг от друга. Параллельное работой над теорией актерского искусства Константин Сергеевич успешно играл роли и ставил спектакли на сцене руководимого им и Немировичем-Данченко Московского Художественного театра, слава которого росла с каждым днем. Успех спектаклей определял все более широкую известность исследовательской работы ученого-режиссера, его первоначальных выводов о сущности объективных законов творчества актера.

Для раннего периода поисков была характерна попытка установить между партнерами внутреннюю, духовную связь при помощи «излучения и влучения невидимых душевных токов». Г.В.Кристи, исследователь наследия Станиславского, писал: «Не касаясь вопроса о неясности и неопределенности самой терминологии, отметим, что на практике попытки взаимно «гипнотизировать» друг друга на сцене не всегда приводили к ожидаемым результатам. В лучшем случае Станиславскому удавалось добиться пристального внимания партнера к партнеру и натолкнуть актеров на более тонкие средства сценической выразительности, но нередко подобное «смотрение в душу» и стремление «излучить» из себя «невидимые токи общения» давало резко отрицательные результаты, так как вело актеров к прекращению действия, статике, психическому и мышечному зажиму»[3].

Упорные попытки ученого постигнуть сущность актерского искусства переживания в конце концов привели его к парадоксальному выводу — самая большая опасность для «искусства переживания» заключается в стремлении актера по заказу испытать «нужные» переживания, чувства. Тогда актер на сцене «купается» в чувствах, и искусство — исчезает. Поэтому на заключительном этапе своей режиссерской и театрально-педагогической деятельности Станиславский писал, что формирование у зрителей образа персонажа спектакля зависит не от того, какие чувства испытывает на сцене актер, а от того, какие конкретные (то есть физические) действия он совершает.

Все умонастроения, цели, помыслы, чувства персонажа, то есть все, что Станиславский называл «жизнью человеческого духа», с наибольшей полнотой и реальностью выражаются через цепочку действий персонажа, которую осуществляет актер. «Совершайте одни действия на сцене, — сложится, родится один характер. Через дела и действия познаем мы человеческий характер и всего человека»[4].,

Предложенный реформатором сцены «метод простых физических действий» заключался в том, чтобы всякое психическое состояние или переживание рассматривать как стремление к определенной цели (порой очень сложной и противоречивой), которое обязательно проявляется в мышечном движении. «Для краткости будем все действия <...> называть просто физическими действиями, ибо только мри помощи тела мы можем выразить, передать другому ощущения нашею психического мира. Слово ведь тоже будет в этом смысле только физическим действием, ибо передается звуком, языком, небом, горлом. И слово, являющееся последней, высшей ступенью воздействия актера на зрителя, представляет собой сложный конгломерат, обобщающий целый ряд физических действий артиста»[5]. Поэтому: «Актер должен всегда действовать четко. Для этого он должен чувствовать все составные элементы данного действия»[6].

Такими составными элементами каждого действия являются: возникновение цели поведения («оценка факта»); приспособление действующим самого себя к объекту и к обстоятельствам, в которых ему нужно переделать объект, согласно возникшей цели («пристройка»); и наконец, непосредственные попытки приспособить объект к субъективной цели действующего лица («воздействие»). «Воздействие» невозможно без первых двух моментов, которые связаны с ним столь неразрывно, что все три момента становятся единым целостным действием. Отсутствие даже одного из этих элементов делает действие неестественным, условным, превращает его в штамп. Отсюда новаторская для театральной теории тридцатых годов формулировка: актер — мастер физических действий.

Тезис этот был настолько неожиданным для многих учеников и последователей Станиславского, разделявших более ранние выводы его научного поиска (например: актер — мастер переживаний), что некоторыми из них революционная сущность последнего достижения ученого-практика так и не была воспринята.

Ученый начинает переработку почти законченной книги «Работа актера над собой», к написанию которой он приступил около двадцати пяти лет назад, в пору поиска «системы» приемов возбуждения у актеров переживания, необходимого по пьесе. (Тогда же, в начале девятисотых годов, была найдена и оригинальная форма изложения — дневниковые записи вымышленного ученика о том, что происходит на занятиях в театральной школе.) Текст книги и раньше периодически пересматривался Станиславским, но с открытием «метода простых физических действий» в книгу вносятся наиболее кардинальные изменения.

В это время термин «система» обозначает уже не набор приемов по возбуждению чувств («"Система"» не поваренная книга. Понадобилось такое-то блюдо, посмотрел оглавление, открыл страницу и — готово», — заметит Станиславский[7]), а целостную науку об актерском искусстве, которая включала в себя: учение о театральной эстетике (что такое театр и зачем он нужен человечеству, цели и задачи работы актера на сцене); учение об актерской этике (каким должен быть актер, чтобы создавать произведения, отвечающие общественному назначению искусства); и наконец, учение об актерской технике (как, располагая средствами и зная цель, практически достигать ее). Как и всякая другая наука, система Станиславского не изобретена, не сочинена, а открыта в живой практике актерского творчества, которое существовало до того, как Станиславский открыл его законы, и которое существует независимо от того, знают, не знают или насколько полно и точно знают люди эти законы. «У нашей артистической природы существуют свои творческие законы. Они обязательны для всех людей, всех стран, времен и народов <...>. Все великие артисты, сами того не подозревая, подсознательно шли в своем творчестве этим путем»[8].

Выводы, к которым пришел исследователь актерского творчества на последнем этапе своей работы, не были изложены столь подробно и обстоятельно, как более ранние воззрения. Однако для ознакомления с ними заинтересованный читатель может обратиться к последним статьям, беседам, стенографическим записям репетиций, опубликованным в книгах: Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма. — М., 1953; Станиславский К.С. Режиссерский план «Отелло». М., Л., 1945; Беседы К.С.Станиславского. — М.. 1952; Станиславский К.С. Работа актера над собой (с последними добавлениями и исправлениями) в Собр.соч. (1954-1961) Т.2—3; Горчаков Н. Режиссерские уроки К.С.Станиславского. М., 1952; Топорков В. К.С.Станиславский на репетиции. М.—Л.. 1949. Из выпущенных в последнее время мы обращаем внимание на книгу «К.С.Станиславский об искусстве театра: Избранное» (М., 1992). Во всех перечисленных изданиях зафиксированы последние достижения Станиславского в теории театрального искусства: системный подход к актерскому творчеству, «метод простых физических действий» в работе актера, учение о действии и его составных элементах.

Отметим, что развитие последователями и учениками Станиславского учения о действии сделало возможным использование его не только в театральном деле, но и в прикладной физиологии, психологии, психиатрии, социологии и, наконец, в прикладной педагогике — чему и посвящена настоящая книга.