Театральные маршруты в педагогике

Всегда существовавший интерес педагогических вузов к театраль­ным приемам, упражнениям, методикам в конце 70-х— начале 80-х годов явно усилился. В то время лидером по использованию приемов и методов обучения театральному искусству в подготовке будущего учи­теля становится Клайпедский театрально-филологический факультет Литовской государственной консерватории. Даже простое арифметичес­кое сложение филологических дисциплин с особыми театральными пред­метами — сценречью, сцендвижением, мастерством актера, режиссу­рой — давало интересные результаты. К сожалению, преподаватели фа­культета в своих стараниях терпели поражение за стенами вуза: театральная специализация выпускников оказывалась невостребован­ной в школе.

В Полтавском педагогическом институте театральной специализа­цией занялась кафедра педагогики и добилась наглядных успехов в са­моощущениях молодых учителей, которых театральный тренинг воору­жил подвижностью и выразительностью. В Перми, Новокузнецке, Даугавпилсе, Минске для студентов педвузов проводились особые занятия по актерскому искусству. Но на наш взгляд, добиваться эффектного поведения или эмоциональности речи от учителя, стоящего не на сце­не, а у доски перед учениками — дело опасное.

Подробно о концертной, солирующей позиции учителя мы будем писать в четвертой главе, здесь же только признаемся, что главную опасность актерской муштры видим в возможном культивировании наигранного и неискреннего поведения учителя. Актеров учат играть роли, и для этого существуют разные системы подготовки. Учителю же в основном следует научиться читать и понимать и свое, и ученическое, поведение и уметь использовать свою поведенческую «грамотность» для создания условий, раскрывающих, раскрепощающих, окрыляющих учеников на уроке.

Школе не нужна театральная выразительность, которой прельща­ются педвузы, приглашая для работы со студентами профессиональных! актеров или преподавателей из театральных вузов. Режиссеры на театраль­ной сцене стремятся показать борьбу идей, мнений. И чем эта борьба острее, тем интереснее и зрителям. В школе же «борьба» идей, мнений, интересов протекает совсем иначе. Чем тише и осторожнее — тем по­лезнее, педагогически эффективнее.

В театре хороший актер выражает себя в образе. А хороший учитель занят другим. Он улавливает образы, которыми пытается себя выразить сам ребенок. Учитель — зеркало, а не позер перед ним. Поэтому так не просто устанавливается плодотворная связь театра со школой, и многие «театральные маршруты» школьной педагогики оказываются короткими.

Даже после беглого знакомства с театральной «теорией действий» (включающей в себя и актерскую «технику действий», и режиссерскую «теорию взаимодействий») у многих исследователей возникает идея о необходимости ее использования в педагогической теории и тем бо­лее — практике. Одним из первых педагогов-исследователей, обративших пристальное внимание на «теорию действий» Ершова был В.А.Кан-Калик. Некоторые идеи «техники действий» легли в основу одной из час­тей системы совершенствования педагогического мастерства, разра­ботанной Кан-Каликом.

Но отметим, что терминология театрального дела пока не так-то легко приживается в педагогике. Неуместное же или неосторожное ис­пользование театральной терминологии иногда пугает учителей и затума­нивает и без того сложный предмет. Тем не менее, подход к образова­нию и воспитанию с позиций «техники действий» и законов общения, известных театральной режиссуре, по-прежнему открывает новые пути для профессионального педагогического творчества.

Так, при анализе драматургического материала, стремлении понять, зачем и как надо исполнителю произнести те или другие слова пьесы, в театре давным-давно пользуются термином К.С.Станиславского «зада­ча персонажа». Актер, исполняющий роль, определяет цепочку задач в своей роли, ищет «приспособления» для воплощения задач-забот пер­сонажа, которые скрыты за словами пьесы и которые, собственно, оп­ределяют необходимость произнесения этих и только этих слов. Причем работа артиста над ролью движется от простых и нехитрых задач к слож­ным, в словесные определения не укладывающимся. А когда роль не

•идет», не получается, артист делит ее на всё более мелкие кусочки, пытаясь сыграть все задачи так, чтобы в целом они складывались в некую сверхзадачу роли (то есть — образ). Такой синтез мелочей при­водит артиста к победе.

В работе учителя также большое внимание уделяется выбору, опре­делению, обсуждению «цели урока» или цели отдельного его этапа, что явно созвучно поискам и обсуждению актерских «задач» в театре. Но в педагогической деятельности, как правило, отсутствует ориентация на синтез планируемых целей с объективными мелочами поведения, на их диалектическую взаимосвязь, на возможные сюрпризы в соотноше­нии целей учителя с интересами учеников.

В педагогике принято интересы учеников понимать исключительно как желание учиться при неизменном умении слушаться. В то время как такие простые «актерские» вопросы: «Зачем я предлагала (предлагал) клас­су это задание?» и «Зачем ученики его выполняли?» — выявляют широ­кий диапазон того, что реально происходит на уроках, но о чем педаго­гика часто предпочитает умалчивать. Честные ответы на подобные вопро­сы предполагают умение учителя квалифицированно диагностировать свое поведение, интонацию, мысли, чувства, впечатления и желания.

Каждый учитель или воспитатель хорошо помнит свои чувства, когда проверяют его класс или присутствуют на его открытом уроке. Обычно это и какой-то противный страх, и смущение, и угодливая готовность покивать головой на благосклонный отзыв, и обиженное пожимание плечами на несправедливое замечание, и сокрушение по поводу оче­видных своих промахов, возможно, чутко и замеченных, и названных присутствующими коллегами. Может быть, кто-то из педагогов уже на­учился как-то по-деловому и без нервотрепки переносить посещение своих занятий контролирующими работниками. Хотя у каждого педаго­га для подобного делового спокойствия есть веские основания, ибо толь­ко работающий с этими детьми педагог может лучше кого бы то ни было знать, что, как и сколько следует делать на данном занятии. Даже если сегодня он в чем-то промахнулся, то видно это только ему само­му. И промахом он назовет только то, что отклонилось от того направ­ления, того замысла, который он сам себе наметил и прочувствовал. Разговоры же всех остальных о каких-то его промахах, вытекающих из каких-то других правил и законов, он принять, в сущности, не мо­жет, и по-человечески его можно понять.

Каждый творчески работающий учитель руководствуется каким-то своим уникальным сочетанием одновременного и соблюдения общеиз­вестных правил, и их нарушения. И он часто не в состоянии объяснить или доказать это проверяющим. Ведь есть и такие «проверяльщики», которые могут на полном серьезе упрекать учителя за то, что кто-то из учеников что-то такое сказал, что проверяющий представить себе не может, как это учитель им такое позволяет. Подобный подход проверя­ющего всегда был и будет восприниматься, как педагогический нон­сенс. В основном же присутствовавшим на уроке коллегам даже в самых неожиданных отклонениях от привычных правил удается увидеть ис­креннее стремление педагога соответствовать им более полно. Напри­мер, в кажущемся беспорядке и шуме они всё же могут разглядеть достигнутое или еще только формирующееся проявление порядка более высокого, чем примитивная послушность; в странном отсутствии обыч­ного объяснения учителем нового материала — тренировку в детях чув­ства уверенности в себе от того, что они новый материал, оказывается, уже «давно знают»: в юморе учителя — достойную форму преодоления неизбежных во всякой работе затруднений, и наоборот, в том, как преодолевается препятствие, разглядеть профессиональный специфи­ческий юмор и мастерство.

Вспомнив все это, любой учитель будет легче рассматривать посе­щение своих уроков коллегами и (или) начальством как своего рода праздник, как редкую возможность получить взгляд со стороны и, быть может, натолкнется на очень важные и нужные ему идеи. Для этого учителю нужно брать инициативу в свои руки и добывать, до­бывать от гостей их соображения, суждения, логику, видение причин и следствий. Чем больше, активнее учитель спрашивает, тем меньше натянутости обсуждения и тем больше учитель узнает, правда, может быть, не столько впрямую о своей работе, сколько косвенно, через узнавание личных систем педагогических представлений обсуждающих, их личных «взглядов со стороны».

С точки зрения актера и режиссера педагогическое общение всегда еще и борьба. И поведение каждого из участников этой борьбы имеет свои особенности, которые будут подробно рассматриваться в следую­щих главах книги с помощью специальных режиссерских терминов. Здесь же мы остановимся на том, что само бросается в глаза и может быть понятно любому, даже еще не вооруженному специальной терминологи­ей учителю, воспитателю, преподавателю.

Каждый учитель время от времени и сам бывает в роли «гостя» на чьем-то уроке. И ему приходится на обсуждении высказывать свое мне­ние и как-то оценивать увиденное. Для того чтобы «гостю» на обсуж­дении удавалось благополучно избегать недоразумений, обид и вносить свою лепту в поиск учителем своего личного педагогического почер­ка — мы предлагаем педагогу-читателю несколько пока самых простых «театральных аспектов» рассмотрения урока, чтобы подученный резуль­тат при желании сличать со своим мнением, возникающем при обыч­ном, дидактическом взгляде, выбирая и из того и из другого самое неожиданное, деловое, конкретное и опуская все банальное, примитивное и непрофессиональное, то есть не по-деловому обидное.

Начнем с такого «актерского» вопроса: можно ли заметить в пове­дении учителя на уроке такие особенности, которые обнаруживают, что учителю самому интересно — угадают ли, отгадают ли, найдут ли дети решение, выход или направление, куда надо двигаться? Ответ может быть важен потому, что подобные особенности учительского поведения всегда провоцируют творческую, поисковую, познаватель­ную активность детей. А это, в свою очередь, является основным ус­ловием урока хорошего, «развивающего», то есть подлинного. Каким бы на наш взгляд ни был странным и непонятным урок, если вы в поведении учителя разглядели подобные особенности — можете смело творить, что урок получился удачным.

Активность учеников не вещь в себе, и смешно судить об их актив­ности по резвости воздевания рук и «театральности» стонов желающих блеснуть ответом на знакомый вопрос. Активность в том, что и дви­жение—передвижение, охватывающее всё пространство класса, и запи­сывание в неудобных позах, например, на корточках, и смех, и говор — могут быстро сменяться рабочей внимательной тишиной и наоборот. Од­нообразно ровная тишина на уроке — с театральной точки зрения — свидетельствует о каком-то неблагополучии, поэтому наши советы учи­телям часто связаны с организацией двигательной, внешней активности учеников. Живой урок не может обойтись без какого-то добровольно со­гласованного, целенаправленного перемещения учеников в простран­стве. Педагоги согласятся, что урок, на котором ученики то группами стоят у доски, то подходят друг к другу в поисках совпадающего (или наоборот, несовпадающего) ответа, то в вольных, непринужденных по­зах удобно располагаются на полу вокруг новой таблицы, схемы, графи­ка, невольно образуя живописные композиции, — на присутствующих «гостей» производят впечатление встречи с чем-то подлинным, на­стоящим, искренним.

Попутно отметим, что большее или меньшее однообразие поз и размещения учеников на уроке связано с более или менее менторской ролью учителя, с его большим или меньшим пренебрежением к мыс­лям сидящих перед ним учеников по поводу высказываемы* о учитель ской кафедры истин. Перемещения учеников, смена на уроке их рабо­чих мест мешают учителю чувствовать себя главным, лишают его при­митивно понимаемого центрального положения, как когда-то в астрономии наблюдаемое движение планет лишало Землю права зани­мать неподвижный центр мироздания. Чем чаще ученики на уроке ме­няют свои рабочие места, тем вероятнее, что не ученики обслуживаю! интересы учителя, а — наоборот.

Театр одного актера — казус или метафора. Театр — искусство кол­лективное. Педагогика тоже стремится к коллективизму, но безуспеш­но, потому что вся дидактика ориентирована на индивидуализм. С точ­ки зрения театрального искусства загадки-задания, предлагаемые учи­телем, легче и полезнее разгадывать вместе с товарищами, а не в одиночку, как на экзамене. Поэтому очень хорошо, когда на уроке часть работы или даже весь ее объем ученики выполняют в маленьких группках, по 3, 4, 5, 6, 7 человек. Хуже, когда вдвоем или целиком всем классом. Вдвоем — хуже, так как собеседование может легко пре­вратиться в ссору или монолог. Даже втроем легче рассматривать раз­ные варианты, чем вдвоем, а вчетвером, вшестером разговор обычно получается или интереснее, или содержательнее, или полезнее. Разбор учебного материала на уроке в малой группе дает возможность про­явиться детской дружественности и терпимости и делает видимым про­цесс и (или) результаты воспитательных усилий данного учителя. Если дети в классе спокойно и весело трудятся в компании с любым из со­учеников, значит они защищены от заразы скандального пренебре­жения или унижения, от завышенной самооценки, то есть скромны и дружелюбны. А это с театральной точки зрения является прямо-таки украшением любого урока и показателем высокого качества работы учи­теля с классом. Значит, и похвалить такого учителя вам будет за что.

Наконец, только смена дел — соответственно, и содержаний, и форм работы детей — открывает уровень компетентности каждого из них, что оставляет у всех присутствовавших «гостей»-педагогов впечатле­ние о талантливом, сообразительном и умном классе, в котором каж­дому хочется поработать. Достигается этот эффект не только отсутстви­ем учительских разносов за тупость, нерадивость и бестолковость. Если ученики только лишь хорошо повторяют речь учителя и даже без оши­бок отвечают на вопросы и произносят сложные правила, у присутству­ющих «гостей» не будет улыбки, удивления, повода задуматься по существу предложенной ученикам загадки, они не разглядят в детях достойных и интересных собеседников. Но это становится возможным, когда многие и разные задания, загадки, проблемы, сменяя друг дру­га, позволяют детям проявлять свою находчивость, способности, умения. Поэтому, может быть, читатель-учитель согласится считать идеальным результатом урока, на котором он присутствует в качестве «гостя», — открытие ума и таланта во всех присутствующих, начиная от самого маленького или слабого ученика и кончая как самим учителем, так и присутствующими коллегами. Человек, увидевший талант другого, по­радовавшийся за него, наверняка станет талантливее и сам.