Немецкие психологи X. Бройер и М. Войффен (1986) заметили, что неуспеваемость в первом классе очень часто обусловлена плохим речевым развитием ребенка. Обследование таких детей показывает, что они, как правило, отстают в области сенсомоторного и речедвигательного развития, что вызывает трудности при обучении чтению и письму. Компенсировать указанные дефекты в школе во время учебного процесса сложнее и тяжелее, чем в преддверии школьного обучения, в детском саду, в рамках профилактической работы. В связи с этим X. Бройер и М. Войффен выдвинули тезис: "Профилактическая диагностика с целью развития". Специфика их диагностической программы заключается в том, что она целиком сконцентрирована на проверке речевого развития детей. Вместе с тем результаты обследования позволяют определить готовность ребенка к школе и даже дать прогноз успешности обучения в начальных классах.
Исследование речевого развития состоит из двух методик: "Проверка способности к дифференциации" и "Краткий метод проверки уровня развития устной речи".
Методики предназначены для детей в возрасте от 5 лет 3 месяцев до 7 лет 2 месяцев.
Методика "Проверка способности к дифференциации"
Методика позволяет сделать вывод о развитии зрительной, фонематической, речедвигательной, мелодической и ритмической дифференциации. Авторы считают, что полноценное владение устной и письменной речью возможно лишь при хорошем развитии всех указанных видов дифференциации. В связи с этим чрезвычайно важно раннее выявление недостатков в том или ином виде дифференциации с целью дальнейшего развития ребенка в этом направлении.
Зрительная дифференциация. Способность к правильному восприятию и передаче зрительно воспринимаемых знаков — необходимая предпосылка для обучения чтению и Письму. Поэтому уже до поступления в школу должен быть достигнут соответствующий этим видам деятельности уровень зрительной дифференциации.
Для проверки уровня развития данной способности используются 5 знаков, содержащих элементы, характерные для букв. Каждый знак изображен на отдельной карточке, предъявляемой ребенку в виде образца, с которого он должен перерисовать этот знак на лист бумаги. Во время работы образец лежит перед ребенком. Последовательность предъявления образцов определяется степенью их трудности: от самого легкого — к самому трудному.
Обследование может проводиться как индивидуально, так и коллективно. В групповом исследовании могут принимать участие 10— 12 детей.
При оценке результатов проверяется, соответствует ли направление линий, положение элементов знаков и их число оригиналу. Размеры и неровность линий не имеют значения,
Фонематическая дифференциация. Способность точно определять отдельные звуки слова необходима для понимания значения услышанного слова. Кроме того, от качества фонематического слуха, как правило, во многом зависит грамотность письма ребенка.
Методика проверки фонематической дифференциации заключается в следующем. Перед испытуемым кладут 10 карточек, на каждой из которых изображена пара картинок, представляющих собой иллюстрации значений двух похоже звучащих слов (например, лук — луг, суп — сук, икра — игра и т. д.). При недостаточно развитой фонематической дифференциации дети на слух не могут понять значения произнесенного слова. Иллюстрации помогают актуализировать значения слов.
Инструкция испытуемому: "Ты видишь на одной картинке "лук", а на другой — "луг". Это звучит почти одинаково. Я сейчас произнесу слово, а ты покажешь на картинке то, что услышишь. Покажи..., покажи...".
Чтобы у детей не возникла установка, связывающая первое слово в паре с определенной стороной карточки, следует называть слова в парах в случайном порядке. Имеется в виду, что не должно быть так, что каждый раз значение первого слова в паре оказывается нарисованным слева (или справа), оно должно оказываться то слева, то справа в случайном порядке.
При произнесении слов от экспериментатора не требуется чрезмерно четкая артикуляция, которая может ввести в заблуждение относительно действительной способности ребенка к фонематической дифференциации. Кроме того, следует прикрывать рот рукой, чтобы испытуемый не мог угадать слово по движениям губ.
Если дети вопросительно смотрят на взрослого, ожидая подтверждения правильности своего выбора, то следует подбодрить их высказыванием типа: "Все хорошо, ты все понял, продолжаем дальше". От исправления ошибок следует воздержаться.
При проверке ребят, имеющих речевые недостатки, разрешается включить стимульное слово в контекст фразы, помогающей понять значение данного слова. Например: "На одной картинке ты видишь луг с цветами, а на другой картинке ты видишь лук в тарелке".
При трех или более ошибках можно говорить о сильном недоразвитии фонематического слуха или о явно выраженной недостаточной способности сосредоточиваться, иногда лишь в этой области восприятия. В таких случаях необходима специальная помощь, которая была бы эффективна и для тренировки концентрации внимания.
Речедвигательная дифференциация. Этот вид дифференциации связан с моторными компонентами устной и письменной речи, а именно: артикуляцией звуков и слов и их фиксацией при письме. При недоразвитии этой дифференциации наблюдаются речедвигательные недостатки, последние возникают также при плохой акустической и ритмической дифференциации.
Для проверки уровня речедвигательной дифференциации ребенка просят повторить сложно произносимые незнакомые ему слова.
Инструкция испытуемому: "Я скажу тебе сейчас одно слово, ты должен внимательно слушать, чтобы потом правильно его повторить. Слушай (произносится слово). Скажи это слово". Экспериментатор произносит слово в меру отчетливо и медленно. Если слово состоит из нескольких частей, то между ними делается маленькая пауза примерно на полсекунды. Паузы в словах обозначаются в протоколе черточкой. Например, "земле —трясение".
Если ребенок произносит слово с ошибками, то экспериментатор просит его повторить слово еще раз, не делая при этом никаких критических замечаний. Одно и то же слово повторяется до трех раз. Если и в третий раз делается ошибка, то переходят к следующему слову. Обычно для проверки используются три слова.
При безошибочном повторении слова с первого раза ставится 3 балла, при повторении со второй попытки — 2 балла, с третьей попытки — 1 балл, если положительный результат не достигается и с третьей попытки, то ставится 0 баллов.
Максимальное количество баллов по этому заданию — 9. При получении ребенком в сумме по всем трем словам 5 или более баллов общий результат рассматривается как положительный, если испытуемый получает 4 или меньшее количество баллов, то общий результат оценивается как отрицательный.
Мелодическая дифференциация. Одинаковые слова и предложения имеют различное содержание и предполагают различную реакцию в зависимости от их интонации. Например, если мать говорит ребенку: "Посмотри на меня...", — то в зависимости от ситуации это может звучать нежно, как просьба, энергично или угрожающе. Интонация всякий раз требует различной реакции ребенка.
У всякого человека есть своя индивидуальная речевая мелодика, но существуют и типичные для определенной местности мелодические особенности речи, к которым привык ребенок. В связи с этим у него могут возникать трудности в понимании людей, говорящих на другом диалекте.
Способность к мелодической дифференциации приобретается очень рано, еще до овладения устной речью.
Как известно, монотонная речь ослабляет внимание и затрудняет восприятие содержания. Для первоклассников мелодически окрашенная речь учителя является существенным моментом для усвоения учебного материала. Соответственно если у школьника не развита мелодическая дифференциация, то от этого могут ухудшиться внимание, сосредоточенность и качество усвоения предмета.
При чтении вслух интонация и ударения в словах показывают, понимает ли ребенок смысл прочитанного.
При диагностике мелодической дифференциации ребенка просят спеть по памяти известную всем детям этого возраста песенку. Если он не знает эту песню или не хочет ее петь-то он может спеть любую песню по своему выбору.
Некоторые ребята стесняются петь сразу или одни. В этих случаях экспериментатор может предложить спеть песню вместе. Он запевает, но как только становится слышен голос ребенка, то голос взрослого становится все тише и тише, и ребенок поет дальше один. При необходимости испытуемого просят повторить песню или спеть другую; экспериментатор ведет себя точно так же, как и в первом случае. Если ребенка вообще не удается уговорить спеть, то эксперимент переносится на другое время. В исключительных случаях точность воспроизведения мелодии можно определить и тогда, когда поют несколько детей (например, на музыкальных занятиях в детском саду). Если и в этом случае ребенок не поет, то он получает отрицательную оценку.
Отчетливо воспринимаемое на слух искажение мелодии и грубые ритмические ошибки рассматриваются как плохое развитие мелодической дифференциации. Вместе с тем встречаются дети, которые, несмотря на неспособность верно воспроизвести мелодию и правильно выдержать ритм, могут хорошо различать речевые интонации. Способность к четкой эмоциональной окраске своей речи также является гарантией того, что ребенок воспринимает интонационную модальность речи других людей.
Ритмическая дифференциация. Ритм — это принцип расчленения структуры на содержательные единицы и паузы между ними. Для понимания речи ритм имеет очень существенное значение, так как от ударения на определенном слове или от паузы, сделанной в том или ином месте, зависит смысл сказанного. Например, простое предложение "Моя мать спит" в зависимости от ударения может нести различную смысловую нагрузку. В случае ударения на первом слове говорящему важно подчеркнуть, что спит именно его мать. При ударении на втором слове подчеркивается, что спит мать, а не кто-то еще. И наконец, при ударении на последнем слове смысл сообщения заключается в том, что мать спит, а не занята каким-то делом. А вот пример того, как пауза, сделанная в различных местах одного и того же предложения, может изменить его смысл на прямо противоположный. Фраза: "Казнить, (пауза) нельзя помиловать" — означает казнь. Фраза: "Казнить нельзя, (пауза) помиловать" — означает помилование.
По мнению X. Бройера и М. Войффен, развитие ритмической дифференциации сказывается и на грамотности письма, и на математических способностях ребенка.
У отстающих учеников ритмические ошибки достаточно устойчивы, они остаются даже тогда, когда другие типы ошибок уже устранены.
При проверке ритмической дифференциации ребенок должен повторить ритм, который взрослый отбивает ладонями. При этом испытуемый стоит спиной к экспериментатору, чтобы не видеть, как тот хлопает. Но до начала обследования ребенок должен увидеть, как взрослый будет хлопать в ладоши, и только потом он отворачивается.
Инструкция испытуемому: "Ты ведь уже умеешь хлопать в ладоши. Похлопай. Прекрасно. А теперь мы поиграем, будем хлопать. Я прохлопаю тебе что-нибудь. Слушай внимательно, чтобы и ты смог так же прохлопать. Ты начнешь хлопать, когда я закончу хлопать. Слушай...".
Во время тренировочного задания ребенок смотрит и слушает, как взрослый отхлопывает какой-то ритм. Затем испытуемый пробует повторить точно так же. При неудаче ему предоставляется еще одна или две попытки. Если и на третий раз он не справится с пробным заданием, то все равно переходят к первой контрольной пробе. При этом экспериментатор просит ребенка повернуться к нему спиной и ни в коем случае не сообщает ему, что тот не справился с заданием.
Всего дается две контрольные пробы. Если испытуемый не может правильно отбить ритм с первого раза, то ему предоставляется еще одна попытка (это относится к каждой пробе).
Каждое отклонение от заданного ритма считается ошибкой. За правильное выполнение задания с первого раза ставится 2 балла, со второй попытки — 1 балл. Таким образом, максимальное количество баллов, которое может получить испытуемый в этом эксперименте, — 4. Если ребенок получает меньше чем 2 балла, то считается, что он не справился с заданием. Нулевой результат означает, что ребенок вообще не смог ни разу правильно воспроизвести заданный ритм.
При плохом развитии ритмической дифференциации ребенок нуждается в специальной коррекционной работе, направленной на устранение недостатков в этой области. С этой целью хорошо использовать детские ритмические считалки, в которых необходима координация произносимых слогов с жестами. Следует иметь в виду, что недостаточно развитое чувство ритма нередко наблюдается в сочетании с недостатками в других областях восприятия.
После проведения полного обследования по всем указанным выше параметрам делается вывод об уровне речевого сенсомоторного развития ребенка и намечаются области восприятия, нуждающиеся в коррекции.
Методика "Проверка способности к дифференциации" проводится с дошкольниками дважды. Первый раз — за год до поступления в школу (в сентябре — октябре), второй раз — примерно через 6 месяцев (в апреле). Задача второго исследования — определить достигнутые успехи в результате целенаправленной работы с ребенком и сравнить их с существующими возрастными нормами. Для тех же детей, у которых и при первом обследовании не было выявлено никаких отклонений от нормы, второе обследование является просто контрольным.
Для оценки результатов первого и второго исследований принципиальными являются следующие положения:
1) в коррекции нуждаются все дети, получившие при первом обследовании отрицательную оценку в четырех или пяти областях восприятия независимо от того, насколько грубы были ошибки;
2) дети, допустившие при первом обследовании ошибки в трех или менее областях восприятия, нуждаются в коррекции в том случае, если недостатки дифференциации в соответствующих областях очень серьезны;
3) по итогам второго обследования выявляется группа детей, с которыми необходимо продолжать коррекционную работу. Это ребята, у которых все еще обнаруживаются недостатки в развитии трех или более областей восприятия, а также грубые ошибки в отдельных областях сенсомоторики.
Методика "Краткий метод проверки уровня развития устной речи"
Методика позволяет изучить артикуляцию, словарный запас, речевую память и понимание речи ребенком.
Проверка и оценка речевого уровня производятся отдельно для детей старшей группы детского сада (от 5 до 6 лет) и первоклассников (6 — 7 лет).
Проверка артикуляции (на уровне звуков). Контрольные предложения произносятся экспериментатором обычно, как это принято в разговорной речи. Специальное акцентирование не требуется. Для обеих возрастных групп используются те же предложения. Оценка производится по-разному.
В этом задании речь идет не о проверке речевой памяти, поэтому длина предложений не имеет значения. Полностью предложение произносится один раз. Когда же затем ребенка просят повторить предложение, то оно произносится частями. Разбивка предложений на мельчайшие элементы особенно необходима, если проверяют детей, стесняющихся говорить. Для ребят, говорящих с грамматическими ошибками, можно повторить каждое слово в отдельности.
Экспериментатор фиксирует в протоколе все артикуляционные ошибки.
Для старшей группы детского сада неудовлетворительным считается результат, если неправильно произносятся более 1—2 отдельных звуков и (или) до 8 сочетаний согласных. Для I класса — неудовлетворительный результат, если неправильно произносятся более 1 отдельного звука и (или) 1—2 сочетания согласных.
По данным X. Бройера и М. Войффен, в старшей группе детского сада около 10—15% детей нуждаются в логопедической помощи.
Проверка словарного запаса (на уровне слов). Определить весь словарный запас ребенка с помощью "Краткого метода оценки речевого уровня" невозможно. Поэтому исходят из предположения, что словарный запас в бытовой области, в которой у всех детей в нормальных условиях должен быть накоплен примерно одинаковый опыт, может рассматриваться как показатель общего уровня словарного запаса. В результате многочисленных предварительных исследований выяснилось, что наиболее подходящей является тема "Одежда". По этой теме у детей накоплены в значительной степени одинаковые знания и жизненный опыт.
Инструкция испытуемому: "Мы сейчас вспомним всевозможные предметы одежды. Подумаем, что можно надеть. Подумай хорошенько. Назови то, что могут надеть мужчины, женщины и дети — летом и зимой — днем и ночью — начиная с головы и кончая ногами".
Первая часть инструкции произносится обычно, а начиная со слов "назовите, что могут надеть...", артикуляция становится очень четкой. Экспериментатор говорит медленно, выделенные слова подчеркиваются голосом, а тире соответствуют коротким паузам. При произнесении последней строки взрослый делает движение рукой, указывая сначала на голову, потом на тело и ноги.
Если ребенок не начинает говорить, то можно повторить просьбу: "Назови то, что могут надеть...". Когда испытуемый при перечислении предметов одежды делает более продолжительную паузу, потому что не знает больше слов, то экспериментатор помогает ему вопросом: "Что еще надевают?". Формулировка "что еще" особенно хорошо подходит для побуждения ребенка. Можно повторить и слова "мужчины, женщины и дети" и спустя некоторое время "летом и зимой" и т. д. В случае необходимости задание после 1,5 — 3 минут можно повторить еще один раз.
Для перечисления слов испытуемому дается 3 минуты. Экспериментатор записывает все, что говорит ребенок. При оценке учитываются все названные ребенком предметы одежды. Повторенные и не относящиеся к теме "Одежда" слова (например, платяной шкаф, скатерть и т. д.) при подсчете общего количества названных слов не учитываются. Но они указывают на особенности развития: частые повторения могут свидетельствовать о недостаточной сосредоточенности; неадекватные, не относящиеся к теме слова свидетельствуют о том, что ребенок не может сосредоточиться, чтобы выстроить ассоциативный ряд (нарушается логика).
Если ребенок сначала называет слово "шапка", а потом "шапка-ушанка", то это считается двумя разными словами. Как одно слово оценивается, если ребенок говорит "красная шапка, голубая шапка". В некоторых случаях ребенок говорит "верхняя и нижняя одежда" и потом молчит. Тогда экспериментатор спрашивает: "А что относится к верхней одежде и нижней одежде?".
Некоторые дети не могут назвать ни одного предмета одежды, а начинают рассказывать, например, следующее: "Мама купила мне ботинки, а потом мы пошли есть мороженое" или "У меня есть короткие штаны и длинные голубые, и еще коричневые". В этом случае экспериментатор останавливает его и дружески обращается к нему со словами: "Назови мне быстро все, что можно надеть". Иногда ребенок во время перечисления предметов одежды называет совершенно неадекватные предметы, например автомобиль. И в этом случае взрослый повторяет ребенку, что он должен называть только предметы одежды.
Словарный запас оценивается следующим образом. Для детей старшей группы детского сада неудовлетворительным считается результат, если названо 8 или меньше слов. Для первоклассников — неудовлетворительный результат при 11 и менее словах.
При оценке необходимо учитывать разный возраст ребят в пределах одной группы. Так, например, если в старшей группе детского сада ребенок в возрасте 5 лет 4 месяцев называет 10 предметов одежды, то этот результат оценивается выше, чем тот же результат у ребенка той же группы, но в возрасте 6 лет 1 месяца.
Проверка речевой памяти. Экспериментатор произносит обычным голосом предложение и просит ребенка повторить его. Ребенок должен начать повторять предложение только тогда, когда экспериментатор произнес все предложение. Если ребенок замолкает, потому что забыл текст, взрослый повторяет предложение сначала и вновь просит испытуемого повторить его.
Каждое предложение может быть повторено два раза. Экспериментатор точно записывает то, что воспроизводит ребенок.
Инструкция испытуемому: "Теперь мы будем повторять предложения. Я скажу тебе предложение, а ты потом его повторишь". Дается пробное предложение: "Слушай: "Меня зовут... (произносится имя ребенка)". Пробное предложение не оценивается. Последующие предложения оцениваются.
Предложения для обеих возрастных групп состоят в общей сложности из 47 слогов. Для детей младшего возраста они распределяются по четырем, а для детей постарше — потрем предложениям. Так, для ребят старшей группы детского сада первое предложение может состоять из 7 слогов, второе — из 8, третье — из 15 и четвертое — из 17 слогов. Для первоклассников первое предложение — из 11 слогов, второе — из 16, третье — из 20 слогов.
Оценивается количество правильно произнесенных слогов, то есть тех, которые произнесены правильно в соответствующем месте. Ошибками считаются пропуски слогов или слов, перестановки и добавление слогов, но не артикуляционные ошибки. Например, для повторения дается предложение: "Я большая девочка". Испытуемый воспроизводит: "Я девочка", — пропустив слово "большая", что соответствует пропуску 3 слогов. В этом случае засчитываются 3 ошибки. Если при повторении предложения ребенок поменяет местами 2 слова, каждое из которых состоит из 2 слогов, то неправильно воспроизведенными считаются 4 слога, что означает 4 ошибки плюс 2 ошибки за перемену слов местами, то есть всего количество ошибок в предложении равно 6. По окончании эксперимента суммируется общее количество ошибок по всем предложениям, а затем это число вычитается из количества слогов, содержащихся в сумме во всех предложениях, предъявляемых для воспроизведения. Как уже указывалось, артикуляционные ошибки в данном задании не учитываются. Например, если ребенок вместо слова "сентябрь" говорит "сетябрь", то слог не считается неправильным.
Для старшей группы детского сада результат считается неудовлетворительным, если правильно воспроизведены 34 слога или меньше. Для первоклассников — неудовлетворительный результат при правильном воспроизведении 37 слогов и менее.
Понимание речи (на уровне предложений). Проверка производится с помощью предложений, содержащих руководство к действию, что позволяет по реакциям ребенка судить о понимании им речи. Исследование состоит из двух этапов. На первом проверяется, различает ли испытуемый понятия: "большой" и "маленький"; цвета: "красный", "белый", "черный"; местоположение: "впереди", "рядом", "сзади". Первоклассники должны также различать понятия "слева" и "справа". Если ребенок неправильно различает предметы по величине и цвету, то от дальнейшего исследования можно отказаться. На втором этапе исследования ребенок должен правильно воспринять одновременно 3 признака, содержащиеся в руководстве к действию в одном предложении. Различительные признаки по-прежнему касаются величины, цвета и местоположения. Для разных групп используются предложения различной степени трудности.
Первый этап исследования. Экспериментальный материал лежит на видном месте, в открытой невысокой коробке, стоящей на табуретке, между экспериментатором и испытуемым. Оба сидят перед столом. Взрослый обращается к ребенку: "Покажи маленького мишку; большой мяч; черного мишку; маленький мячик; белого мишку". Всякий раз ребенок должен коснуться рукой названного предмета. Затем экспериментатор вынимает из коробки мишку, сажает его на стол перед ребенком и просит последнего: "Положи руку перед мишкой. Положи ее рядом с мишкой. Положи ее позади мишки". Первоклассников дополнительно просят положить руку сначала справа, а потом слева от мишки. Если ребенок кладет руку неправильно, то экспериментатор поправляет испытуемого, приговаривая: "Это значит перед мишкой (позади, рядом, справа, слева)". Задание не повторяется, поскольку цель проверки — выявить определенные знания и умения, а не способность к обучению.
Второй этап исследования. На столе перед ребенком по-прежнему сидит игрушечный медведь, но важно, чтобы он находился посередине стола, чтобы вокруг него можно было располагать другие предметы
Экспериментальные пробы предваряются одной-двумя тренировками, по ходу которых испытуемого просят расположить какие-то предметы из коробки спереди, сзади и т. д. от мишки. Затем все предметы, включая игрушечного медведя, убираются со стола обратно в коробку, и начинается эксперимент.
Контрольные задания звучат следующим образом: "Положи большой красный мяч перед черным мишкой. Положи маленький голубой мячик позади черного мишки. Положи маленький красный мячик рядом с белым мишкой". Экспериментатор медленно произносит каждое предложение. Если ребенок не выполняет его просьбу, то можно повторить предложение еще раз. Если же задание оказывается слишком трудным для испытуемого, то экспериментатор выполняет его вместе с ребенком, но результат оценивается отрицательно.
Ребенок сам должен достать из коробки все требуемые предметы, включая игрушечного медведя. Экспериментатор может только помочь правильно посадить мишку. Необходимо следить, чтобы ребенок брался за предметы лишь после того, как взрослый произнесет предложение полностью. Не следует исправлять допущенные испытуемым ошибки и порицать его за них.
Для первоклассников экспериментальный материал и пробные задания те же, что и для детей старшей группы детского сада. Контрольные задания следующие: "Положи большой красный мяч позади маленького черного мишки. Положи маленький голубой мячик справа от большого черного мишки. Положи большой красный мяч слева от маленького белого мишки".
Если ребенок неправильно выбрал предмет по цвету, величине или неправильно расположил его, то все это расценивается как ошибка. Предложение считается непонятым, если допущены одна или более ошибок.
Как для детей старшей группы детского сада, так и для первоклассников отрицательным считается результат, если допущены ошибки в понимании 2 — 3 предложений.
Изложенные выше методики "Проверка способности к дифференциации" и "Краткий метод проверки уровня развития устной речи" Х. Бройера и М. Войффен, ориентированные на профилактическую диагностику с целью развития, позволяют на основе имеющихся по ним нормативов выделить в каждом определенном возрасте группу детей, нуждающихся в целенаправленной развивающей работе с ними. Для устранения дефектов и отставания в развитии созданы специальные коррекционные программы, которые в зависимости от тяжести нарушения могут осуществляться либо самими воспитателями детских садов и учителями первого класса, либо в особо трудных случаях специалистами соответствующего профиля. Такая методика работы с детьми позволяет говорить о существовании целостной диагностико-коррекционной программы, направленной на профилактику отклонений в развитии ребенка.
К сожалению, в нашей стране до сих пор не разработана система психологической диагностико-развивающей работы, охватывающая весь период дошкольного детства и переходный этап к школе, хотя существуют отдельные диагностические и коррекционные программы, ориентированные на тот или иной возраст. Наиболее проработанными среди них, на мой взгляд, являются диагностические методы интеллектуального развития дошкольников, созданные Л.А. Венгером и его сотрудниками (Диагностика умственного развития дошкольников, 1978), а также предлагаемые ими дидактические задания, способствующие психическому развитию ребенка в каждом конкретном возрасте (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, 1982, 1983, 1984, 1985; Л. А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер, 1988; Л.А. Венгер, О.М.Дьяченко, 1989), программа психолого-педагогической диагностики и коррекции задержки психического развития у детей 6 лет в условиях диагностико-коррекционных групп детского сада У.В. Ульенковой (1958,1970,1983,1990) и направление коррекционно-развивающего обучения, возглавляемое С.Г.Шевченко (1997).
Теперь рассмотрим разнообразные методы определения готовности к школьному обучению, применяющиеся для обследования ребенка непосредственно перед поступлением в школу. Условно эти методы можно разделить на три группы:
1) тесты, определяющие функциональную готовность к школе, понимаемую как определенную степень созревания и функционирования мозговых структур, без которой невозможно начинать школьное обучение;
2) методики, определяющие сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью;
3) тестовые батареи, использующие в качестве субтестов методы определения уровня развития различных психических функций.
Среди тестов первой группы широкую известность имеет "Ориентационный тест школьной зрелости" Керна—Йи-расека (Я. Йирасек, 1970,1978), дающий представление о степени созревания мозговых структур ребенка через развитие его сенсомоторной координации.
