Социально-психологическая (коммуникативная) готовность. 2 страница

2.3. Методическое обеспечение психодиагностики
готовности к школе

Методическое обеспечение этого направления работы психолога с поступающим в 1-й класс ребенком в первую очередь определяется стоящими перед ним задачами (попутно заметим, что чаще всего психолог их формулирует для себя сам ввиду недостаточной психологической грамотности педагогических работников). Различные задачи предполагают разные виды психодиагностики, проводимые с детьми старшего дошкольного возраста. Так, Н.Я.Семаго предлагает относить к ним [32]:

• скрининговую диагностику - обычно проводится с группой детей (мини-группой) и ориентирована на выделение детей, обладающих теми или иными свойствами, на оценку постоянства тех или иных психологических характеристик у данной группы детей;
• динамическую диагностику - с ее помощью прослеживается динамика развития, эффективность развивающих и/или коррекционных мероприятий;
• углубленную диагностику - проводится уже после выделения детей, нуждающихся в дополнительной развивающей или коррекционной работе, и носит комплексный характер.

Сам автор выступает за комплексную психологическую диагностику дошкольников, предлагая называть ее интегративной. Ее конечным итогом должно стать описание уровня сформированности высших психических функций, мотивационно-волевой (в том числе зрелость произвольных форм поведения) и эмоционально-личностной сфер с точки зрения готовности психологических предпосылок к началу школьного обучения.

Мы считаем возможным добавить к этому перечню предварительную (ориентировочную) диагностику, рассчитанную на получение первичной психологической информации о состоянии готовности ребенка (группы детей) к обучению в школе, и индивидуализированную диагностику, подразумевая под ней обследование структуры психологической готовности конкретного ребенка (либо в условиях детского сада, либо в начале обучения в 1-м классе - то есть в условиях, когда психолог не столь ограничен во времени, как в ходе "приемной кампании", и может уделить должное внимание всем сторонам психологической готовности к обучению). Относительно результативности последней разновидности диагностики наша позиция в основном совпадает с мнением Н.Я. Семаго об интегративной психодиагностике. Иными словами, она должна давать как можно более полную картину уровня развития ребенка в плане его психологической готовности к школе.

Поскольку психологическая готовность к школьному обучению - системный феномен, имеющий сложную, многокомпонентную структуру, то для ее изучения требуется целый методический комплекс. Как правило, в распоряжении школьного психолога имеется некоторая совокупность психодиагностических методик, каждая из которых направлена на изучение определенной стороны психологической готовности к обучению. Необходимо подчеркнуть, что в соответствии с Положением о службе практической психологии в сфере образования психолог имеет право самостоятельно определять состав диагностической батареи, включая в нее те методики, которыми он действительно хорошо владеет, а также придерживаться той последовательности их предъявления испытуемому, которая представляется ему оправданной как с теоретической точки зрения, так и с позиции его собственного практического опыта.

Поскольку психологическое обследование ребенка 6 - 7 лет ограничено по времени и не должно занимать более 30 минут и к тому же, как правило, школьный психолог встречается с ребенком всего один раз, то перед психологом встает проблема, какие именно стороны психологической готовности к школе следует изучить в первую очередь и, соответственно, какие методики подобрать в батарею. Чаще всего психологи сосредоточивают свое внимание на диагностике интеллектуальной готовности (умственное развитие, произвольность внимания и действий, речевое развитие), функциональной готовности (психомоторная зрелость), отчасти мотивационной. Другие стороны и компоненты психологической готовности если и изучаются, то опосредованно и нецеленаправленно (в ходе фрагментарных бесед с родителями или наблюдения за ребенком во время обследования, в результате его спонтанных высказываний).

Если стоит вопрос о записи детей в школу или целесообразности отсрочки приема в школу какого-либо ребенка, то определяют исходный уровень функциональной готовности, или школьной зрелости. Для этого используют известный ориентационный тест школьной зрелости А. Керна - Я. Йирасека. Он удобен тем, что имеет нормативы и требует для своего проведения немного времени. Выявляет общий интеллектуальный уровень детей 6 - 7 лет, а также умение работать по образцу, что предполагает определенную степень развития произвольности. Кроме того, поскольку этот тест графический, он диагностирует развитие тонкой моторики руки и зрительно-двигательных координации. Если тестирование проходит в малой группе (одновременно с несколькими детьми), дополнительно проверяют, способны ли дети выполнять работу в условиях коллектива, как этого требует школа.

Поскольку тест имеет нормативы, то им можно пользоваться для выявления детей, уровень развития которых вызывает тревогу и требует дополнительной проверки. Я. Йирасек считает, что для ребят, набравших в сумме по всем заданиям теста 12 - 15 баллов, необходимо дополнительное психологическое и медицинское обследование, т.к. именно среди этой категории испытуемых могут встретиться задержки психического

развития и патологии различного генеза. Но вместе с тем следует учитывать, что эту группу детей без дальнейшего исследования нельзя считать слаборазвитой, характеризующейся школьной незрелостью. По мнению Я. Йирасека, удовлетворительный результат ориентационного теста является относительно надежным основанием для вывода о школьной зрелости с прогнозом хорошей успеваемости. Но неудовлетворительный результат не может служить достаточным основанием для вывода о школьной незрелости с прогнозом плохой успеваемости. Без дополнительного обследования трудно решить, что является причиной плохого выполнения теста - низкое интеллектуальное развитие, слабое развитие произвольности или неразвитость сенсомоторных связей и тонкой моторики руки. Иными словами, плохой результат по тесту А. Керна - Я. Йирасека не имеет однозначной интерпретации и требует дополнительного уточнения.

Итак, ограничиваться только тестом А. Керна - Я. Йирасека при диагностике психологической готовности не стоит. Тесты школьной зрелости целесообразно использовать в качестве ориентировочных, т.е. как дающие информацию о психическом развитии ребенка, а затем в необходимых случаях нужно проводить подробное психологическое обследование детей, уровень развития которых вызвал у психолога тревогу.

Когда целью определения готовности является раннее выявление тех детей, которые для организации их деятельности на уроке нуждаются в дополнительном внимании со стороны педагога, помимо функциональной готовности, диагностируются также такие компоненты психологической готовности, как развитие произвольности (прежде всего умения слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец). Эффективными в этом плане являются методики "Узор" Л.И. Цеханской, "Графический диктант" Д.Б. Эльконина, "Рисование по точкам" А.Л. Венгера. Для исследования уровня развития произвольной памяти у детей, поступающих в школу, можно использовать задания на запоминание картинок и слов, а также методику "Запоминание 10-ти слов" С.Я. Рубинштейн. Последняя выявляет также детей с астенией, быстрой истощаемостью

внимания и памяти. Все названные методики отвечают методологическому принципу диагностики переходных периодов, выдвинутому Д.Б. Элькониным.

Отдельно хочется сказать об изучении мотивационной готовности ребенка к школьному обучению. Она выявляется либо в ходе спонтанно возникающей в ходе обследования или целенаправленно спланированной беседы с ребенком (методика Т.А. Нежновой), либо с помощью изобразительной методики М.Р. Гинзбург. Однако только посредством выбора картинок ребенок может дать не совсем точные результаты. Поэтому изобразительную методику следует применять в комплексе с вербальными методиками, дополняя этот комплекс другими методами (наблюдение, беседы с родителями и воспитателями и пр.).

Если целью диагностики является разработка индивидуального подхода к обучению конкретного учащегося или индивидуальной программы развития для него, целесообразно определять психологическую готовность во всем объеме, т.е. диагностировать различные ее стороны: интеллектуальную готовность (развитые дошкольные формы мышления - наглядно-образное, наглядно-схематическое и др.; творческое воображение, наличие основных представлений о природных и социальных явлениях), мотивационную готовность (желание холить в школу, приобретать новые знания, занять новую социальную позицию - позицию школьника), а также сформированность у ребенка отношения к учителю как ко взрослому, обладающему особыми социальными функциями, развитие необходимых форм общения со сверстниками (умение устанавливать равноправные отношения и пр.). Большое значение для понимания того, готов ли ребенок к школе, имеет развитость игровой деятельности.

Как любое психологическое образование, готовность к обучению в школе - явление динамическое, развивающееся и поэтому при ее изучении нецелесообразно ограничиваться однократной диагностикой. Поэтому повторное обследование целесообразно провести в самом начале обучения (в сентябре). Возможно, летом родители специально занимались с ребенком и некоторые "недоразвитые" компоненты готовности продвинулись вперед в своем развитии. Кроме

того, повторное тестирование может помочь проверить надежность используемых методик (диагностических данных). С этой целью проверяется значимость различий между результатами первого (весеннего) и второго (осеннего) замеров. О надежности методик будет свидетельствовать отсутствие различий между результатами двух замеров. Но при этом следует учитывать, что выявленный факт различий может объясняться отнюдь не низкой надежностью методик, а тем, что у ребенка изменилось отношение к школе или дали о себе знать результаты развивающей работы, проведенной, например, родителями летом по рекомендации психолога, а совсем не тем, что методики оказались ненадежны.

Чтобы добиться необходимого уровня надежности методик, следует соблюдать единообразие процедуры обследования и его строгую регламентацию (стандартизацию): одинаковая для всех испытуемых обстановка, в которой проводится исследование, одни и те же инструкции, одинаковое время и порядок предъявления заданий, способы контакта с испытуемыми. Аналогичные правила должны выполняться при повторном обследовании одного и того же ребенка.

В нашем пособии публикуется комплекс психодиагностических методик, предназначенных для изучения психологической готовности детей к школе.

Мы приводим полное описание методик, включающее цели и ход работы, необходимый материал (в том числе наглядный), текст инструкции, процедуру обработки, критерии оценки и анализа полученных данных, нормативные показатели. Мы представляем читателю методики, направленные на диагностику разных сторон психологической готовности к школьному обучению. По собственному опыту знаем, что, встречаясь с ребенком при его записи в школу, как правило, один раз, психолог ограничен во времени и поэтому в основном сосредоточивает свое внимание на интеллектуальной стороне готовности. Однако мы считаем, что изучить психологическую готовность к школе во всем объеме необходимо, пусть уже тогда, когда ребенок начнет посещать 1-й класс. Только так можно рассчитывать на то, что психолог, а благодаря ему родители и учитель будут владеть действительно полной информацией,

а значит, в случае необходимости, смогут эффективно помочь ребенку в его учебной деятельности, а тем самым и в общем развитии.

Хотим обратить внимание читателя на то, что использование комплекса методик диагностики психологической готовности к школьному обучению дает возможность психологу целостно представить картину развития ребенка, сопоставить его отдельные стороны, определить перспективы работы с конкретным учеником в адаптационном периоде. Полученные результаты могут служить основой для построения продуманной и адресной консультативной работы с родителями и учителями и развивающей работы с детьми.

Обследуя детей при приеме в школу, мы неоднократно сталкивались с вполне понятным волнением родителей за судьбу своих детей (особенно в элитарных школах, где существует конкурс). Это подчас заставляет взрослых искать различные пути, чтобы заранее познакомиться с используемыми психологом методиками и натренировать ребенка в ответах на вопросы. Поэтому - и мы всегда обращаем внимание студентов на это - перед психологом стоит проблема обеспечения валидности как методических инструментов, так и самой процедуры обследования. Кроме соблюдения общепринятых этических норм и стандартов профессионального поведения, практический психолог образования может также воспользоваться в этой ситуации методиками со сходными целями исследования, меняя состав батареи методик каждый год. Желая помочь в этом коллегам, мы приводим в пособии несколько методик, диагностирующих одну и туже сторону психологической готовности.

Включенные в пособие конкретные методики (Приложения 1 - 5) прошли апробацию в практической работе психологов образования, которая подтвердила их адекватность задачам диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению. Наш собственный опыт в этой области отражен в ряде публикаций.

ГЛАВА 3

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ПО
ВОПРОСАМ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

Кроме проведения психодиагностики готовности к школе, психолог призван дать индивидуальную консультацию родителю, чей ребенок поступает в школу, о том, каков на сегодняшний день уровень сформированности этой готовности, какие развивающие приемы можно использовать, чтобы за оставшееся до начала обучения время помочь ребенку "деформировать" те компоненты готовности, которые оказались "недоразвитыми". В обязанности психолога входит также проведение консультаций для тех учителей, которым предстоит 1 сентября войти в класс самых маленьких учеников, с тем, чтобы педагоги уже заранее хорошо представляли себе индивидуальные особенности каждого ребенка, какие условия требуется создать, чтобы развить потенциал своих воспитанников и т.п. Только такое профессиональное взаимодействие психолога и педагога может обеспечить грамотную разработку и осуществление индивидуального подхода к учащимся.

3.1. Цели и принципы консультационной работы психолога по вопросам психологической готовности к школьному обучению

Основной целью этой работы является оказание психологической помощи родителям и учителям в решении проблем формирования психологической готовности ребенка к обучению и успешной адаптации в школе.

Достижению этой цели будет способствовать реализация психологом в ходе консультирования совокупности принципов. Эти принципы на сегодняшний день

достаточно хорошо проработаны в практике психологического консультирования (семейного, организационного и пр.). Вместе с тем психологи образования, широко используя консультационное направление в своей профессиональной деятельности, не всегда направлены на их осмысление. В силу этого считаем полезным раскрыть эти принципы - с целью показать их важность в решении конкретных задач, вытекающих из обозначенной выше цели.

1. Доброжелательное и безоценочное отношение к учителю и родителю. Это крайне необходимо для того, чтобы они чувствовали себя комфортно в процессе консультирования. Доброжелательность психолога обеспечивает человеку, обратившемуся к нему за помощью, чувство безопасности и защищенности. К тому же это помогает установить и поддерживать в ходе консультативного сеанса продуктивный контакт с клиентом. Критическое отношение психолога к позиции клиента может привести к тому, что тот замкнется в себе или же будет сообщать не ту информацию, которая действительно является существенной и правдивой, либо же будет отвергать навязываемые ему взгляды, недоверчиво и без необходимого понимания относиться к действиям и словам психолога. Разумеется, это вовсе не означает, что психолог не должен анализировать и оценивать информацию клиента, ведь в конечном счете консультативное воздействие часто состоит в изменении и модификации взглядов, в расширении привычного для человека отношения к действительности. Но это возможно лишь с опорой на собственные взгляды клиента. При этом его личность ни в коем случае не должна подвергаться оценке.

2. Ориентация на нормы и ценности консультируемого. В осуществлении этого принципа психолог принимает во внимание не только социально принятые нормы, но и жизненные установки и идеалы клиента. Это позволяет родителям и учителям осознать приоритетные задачи в своем взаимодействии с ребенком. Сошлемся на собственный консультационный опыт. Родитель обратился за консультацией по поводу трудностей ребенка в овладении каллиграфическим письмом. Ребенку, которому к моменту поступления в школу исполнилось шесть с половиной лет, естественно,

трудно писать красиво, т.к. мелкие мышцы руки еще недостаточно развиты. Вместе с тем, по словам и самого родителя и педагога, ребенок успешен в учении, ему нравится школа, он проявляет интерес к новой для него учебной деятельности. Результаты диагностического исследования подтвердили данную информацию. В этой ситуации психолог помог родителю сделать выбор между желанием видеть в ребенке идеального ученика ("убрать последний минус - некрасивый почерк") и целью развить в нем активность, самостоятельность, творчество, поняв одновременно, что для реализации этой жизненно важной цели имеющийся у ребенка "недостаток" не является помехой.

3. Соблюдение конфиденциальности. Вся информация, сообщенная психологу родителями (учителями), не может быть передана кому бы то ни было без согласия клиента. Психолог должен помнить, что разглашение сведений о ребенке, особенно если это первоклассник и у него есть какие-то проблемы с готовностью к школьному обучению, может нанести ему непоправимый ущерб. Известно, что в таких случаях формирующиеся у педагогов установки на этого ребенка как "неуспевающего", "неспособного", "невнимательного", "не желающего учиться" и т.п., препятствуют развитию его потенциала, мешают видеть учителю в нем реальные его возможности. Кроме этого подчеркнем, что несоблюдение принципа конфиденциальности грозит психологу потерей доверия со стороны как родителей, так и учителей, а также дискредитацией в их глазах психологии как профессии и как науки.

4. Разграничение личных и профессиональных отношений. Этот принцип становится актуальным, когда во взаимоотношениях психолога-консультанта и клиента имеют место один из двух механизмов (а иногда и оба):

• перенос, т.е. склонность клиента переносить и проецировать на психолога собственные отношения с значимыми людьми. Родители первоклассников строят свое взаимодействие с школьным психологом, во многом ориентируясь на сложившийся прежде стиль общения с воспитателем детского сада, а также вновь формируемые отношения с учителем;

• контрперенос, т.е. склонность психолога проецировать свои отношения со значимыми людьми и собственные личностные проблемы на контакты с клиентом. Консультируя по проблемам психологической готовности к обучению в школе, психолог рискует "перенести" собственный родительский опыт на анализируемую ситуацию.

И в том и в другом случае доминирование в ситуации профессионального консультирования личных, эмоционально близких отношений с клиентом может привести к тому, что обе стороны начинают удовлетворять потребности и желания друг друга. Консультация превращается в дружеское общение со смешением ролей. В этой ситуации психолог неизбежно столкнется с трудностями сохранения объективной профессиональной позиции, необходимой для эффективного решения проблем в интересах ребенка.

Соблюдение этих принципов обеспечивает качественное осуществление психологом консультационной деятельности, что создает психологические условия для успешного вхождения ребенка в новую социальную среду, адаптацию к учебной деятельности и классному коллективу. На наш взгляд, здесь достигается еще один важный результат - принятие родителями (учителями) ответственности за дальнейшее развитие ребенка на себя. Одновременно психолог также принимает на себя ответственность - за сотрудничество со взрослыми участниками учебно-воспитательного процесса в разрешении возникающих проблем маленького школьника. В конечном счете все это способствует соблюдению интересов ребенка.

3.2. Типы консультационной работы
и их специфика

В консультировании по вопросам психологической готовности к школьному обучению различают три типа работы психолога, сходные по процедурам, но различающиеся по своим целям и задачам [7].

Первый тип работы имеет место, когда психолог принимает участие в отборе (вернее, при записи) детей в первые классы. Обычно это происходит весной каждого года. Если задача учителя - выявить педагогическую

подготовленность ребенка к учебе, то задача психолога - изучить именно психологическую готовность к школьному обучению. Для этого он проводит диагностику внимательности, произвольности, мыслительных и речевых способностей, произвольной и непроизвольной памяти, обучаемости, познавательной мотивации, ручного праксиса и пр. При записи детей в школу психолог может вести как массовые, т.е. со всеми детьми, подавшими заявление в школу, обследования психологической готовности, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются в принятии решения о записи соответствующего ребенка в первый класс.

В любом случае по результатам психодиагностической работы психолог составляет психологический экспресс-портрет ребенка, который в дальнейшем может быть положен учителем в основу разработки индивидуального подхода к ребенку. Этот психологический портрет используется также школьным психологом при консультировании родителей для формулирования для них соответствующих рекомендаций по активизации подготовки ребенка к школе в течение оставшихся до начала учебы нескольких месяцев (могут составляться специальные развивающие, коррекционные программы, комплексы упражнений и т.п.). Школьный психолог обязан проконсультировать любого родителя, изъявившего такое желание, даже того, чей ребенок не был принят в данную школу. Лучше это делать после завершения приема. Однако психолог сразу должен предупредить родителей, что он не в состоянии будет ответить им на вопрос: "Почему моего ребенка не взяли в эту школу?" - поскольку это не входит в его компетенцию. Решение о принятии того или иного ребенка в школу относится к функциям администрации учебного заведения и именно она несет за это ответственность. Поскольку не исключена ситуация, когда у администрации школы появляется искушение решить свои проблемы за счет школьного психолога (например, родителям говорится: "Вашего ребенка мы не взяли в школу, т.к. он показал плохие результаты в психологическом обследовании"), то психолог обязан действовать строго в рамках своей профессиональной компетенции и на высоком профессиональном

уровне. Он имеет право не обсуждать и не показывать свой диагностический инструментарий ни администрации и учителям, ни родителям (ни предварительно, ни в ходе обследования, ни по его завершении), равно как и протоколы психологического обследования ребенка. И это право школьный психолог должен отстаивать. Данные вопросы могут обсуждаться только с коллегами или психологом, которому непосредственно подчиняется школьный психолог.

Если при первом типе консультативной работы школьный психолог имеет дело с ситуацией, когда решение о поступлении ребенка в школу уже принято родителями, то для второго типа работы характерно как раз желание родителей получить консультацию психолога о готовности их ребенка к школе еще до принятия решения о его обучении в ней. Это ситуации типа: отдавать ли "хорошо развитого" ребенка шести лет в первый класс школы сейчас или в семь лет; отдавать ли физически ослабленного ребенка шести с: половиной лет в школу или подождать еще год, но тогда ему будет уже почти восемь лет; проблема выбора учебного заведения, наиболее адекватного для данного конкретного ребенка; отдавать ли ребенка в первый класс в школе или в дошкольном образовательном учреждении (например, в прогимназии).

Опыт показывает, что далеко не все дети, даже поступающие в школу в семилетнем возрасте, владеют необходимым комплексом предпосылок для безболезненного и успешного вхождения в учебную деятельность. Выявление этого обстоятельства даже за несколько месяцев до поступления в школу позволяет прицельно организовать подготовительные занятия с детьми.

Возможны и такие ситуации, когда, например, ребенка пяти с половиной - шести лет, неготового к обучению в школе, психолог может рекомендовать к обучению в первом классе для шестилеток, имея в виду прежде всего то, что это будет наиболее приемлемый для ребенка путь подготовки к обучению в начальной школе. Эта рекомендация оправдана, например, если в детском саду, который посещает ребенок, нет подготовительной группы, в которой ребенок нуждается, и у психолога нет уверенности, что, оставаясь в старшей

группе детского сада в течение шестого года жизни, ребенок сможет развить необходимые для соответствующего уровня школьной зрелости способности. То же самое, по-видимому, относится к случаю, когда психолог консультирует здорового, но не очень развитого и не посещающего детский сад ребенка шести лет, например, из многодетной семьи и приходит к выводу, что родители ребенка при всем своем желании не смогут за оставшийся год подготовить его к первому классу (для семилеток) лучше, чем это сделает педагог в первом классе для шестилеток.

Таким образом, во всех случаях объективная диагностика психологической готовности к обучению в школе уточняется за счет анализа и учета уровня соматического здоровья ребенка, его социокультурной и, прежде всего, семейной ситуации развития, возможностей его подготовки к школьному обучению в детском саду и дома.

Третий тип консультативной работы школьного психолога развертывается в первые месяцы учебного года в первом классе, когда начинают проявляться параметры готовности - неготовности ребенка к обучению. Мотивационная и (или) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению в отдельных случаях может быстро привести к различным типам школьной дезадаптации, что проявляется в широком круге поведенческих симптомов - от нежелания ходить в школу до устойчивой неуспеваемости, от невнимательности на уроках до конфликтов с учителем.

Запросы учителей и родителей в это время формулируются в терминах поведенческих нарушений и неуспеваемости ребенка, но с точки зрения психологического анализа за ними часто стоит именно неготовность ребенка к обучению, которая методически определяется в основном тем же арсеналом средств, что и при других типах работы школьного психолога.

За психологической консультацией к школьному психологу могут обращаться родители или учителя первоклассников и в иных ситуациях. Почти во всех первых классах есть дети с "избыточной" педагогической подготовленностью. Они свободно складывают и вычитают большие числа, хорошо читают, многие из них умеют писать. На уроках математики и

русского языка такие учащиеся быстро выполняют задания и затем вынуждены ждать, пока это сделают остальные, на уроках чтения им трудно следить за медленным, сбивчивым чтением других учеников, они отвлекаются, читают рассказы в конце учебника, занимаются своими делами. Таким образом, эти дети как бы "выпадают" из учебного процесса. В школе им откровенно скучно. Именно так и формулируется запрос к психологу.

Конечно, эта ситуация опасна тем, что такие ученики привыкают "отбывать" часы, ничего по сути не делая. Но более важным, как показывает внимательное изучение этих детей, является то, что высокий уровень педагогической подготовленности часто не подкрепляется соответствующей психологической готовностью. Психологическая готовность таких детей к школе часто характеризуется сравнительно высоким уровнем интеллектуальной готовности и низким - волевой, причем в ходе обучения и общения с такими первоклассниками эксплуатируется именно сильная сторона, а волевая не развивается. Это грозит тем, что у данной группы детей формируется привычка получать хорошие отметки, не прилагая к этому никаких усилий; отсутствие навыка серьезной повседневной работы сказывается обычно в 3-м классе и особенно при переходе в среднюю школу, когда успеваемость этих детей резко падает. А это, в свою очередь, ведет к неблагополучию в развитии личности ребенка и его самооценки, в частности. Психолог должен показать взрослым, пришедшим к нему на консультацию, возможность такой перспективы для ребенка. В связи с этим желательно убедить их в необходимости работать над волевым развитием ребенка, а не слепо следовать расхожим советам, что такие дети нуждаются в дополнительной нагрузке на уроке.

В сферу внимания психолога попадают также учащиеся с недостаточной сформированностью мотивационной готовности. Особенно сложными оказываются случаи, когда у ребенка ярко выражено отрицательное отношение к школе и нежелание учиться, когда он активно сопротивляется учению. Консультативная практика показывает, что чаще всего это бывает в трех случаях:

• 1) ребенок в дошкольном детстве был не приучен ограничивать свои желания, преодолевать трудности, и у него сформировалась своеобразная установка на "отказ от усилия". Поскольку школа требует от ребенка постоянных усилий, преодоления трудностей, то у него возникает активное противодействие учению;
• 2) ребенка еще в дошкольном детстве дома запугивали школой, что очень опасно и вредно, особенно по отношению к робким, не уверенным в себе детям ("Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь? ", "Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!");
• 3) ребенку, напротив, рисовали школьную жизнь (и будущие его успехи) в радужных тонах. Столкновение с реальностью в этих случаях может вызвать настолько сильное разочарование, что у ребенка возникает резко отрицательное отношение к школе.

Наиболее сложными для консультирования являются такие случаи, когда нежелание учиться возникает у первоклассника на фоне общей педагогической запущенности. Они требуют индивидуального анализа с последующей как педагогической, так и психологической коррекционной работой, направленной на формирование учебной мотивации школьника. Особое внимание должно быть уделено развитию у ребенка чувства гордости за то, что он школьник, переживанию непосредственной эмоциональной привлекательности школы.