Многие науки, помимо теоретической разработки стоящих перед ними задач, решают задачи, связанные с практикой; обычно направления, занимающиеся этим, называются прикладными. Существует, например, прикладная лингвистика, которая разрабатывает широкий круг практических проблем – от создания письменностей и алфавитов для бесписьменных и младописьменных народностей (эта задача была чрезвычайно актуальна в нашей стране в 1920– 1930-е годы) до разработки систем машинного перевода, информационного поиска и других систем автоматической переработки текста. Обширно поле применения прикладной математики, прикладной психологии и других прикладных наук.
Какие же проблемы составляют объект прикладной социолингвистики?
Это, например, проблемы обучения родному и иностранным языкам. Традиционная методика преподавания языков базируется на словарях и грамматиках, которые фиксируют главным образом внутриструктурные свойства языка и обусловленные самой его системой правила использования слов и синтаксических конструкций. Между тем реальное употребление языка, как мы выяснили в предыдущих главах, регулируется еще, по крайней мере, двумя классами переменных – социальными характеристиками говорящих и обстоятельствами, в которых происходит речевое общение. Следовательно, обучение языку наиболее эффективно тогда, когда в методике его преподавания, в учебной литературе учитываются не только собственно лингвистические правила и рекомендации, но и различные "внешние" факторы.
Наиболее очевидна роль этих факторов при обучении второму языку. Те знания и навыки, которые ребенок приобретает в процессе освоения родного языка, взрослый человек, постигая неродной для себя язык, должен усваивать "с нуля", в значительно более короткие сроки и в известной мере искусственно – в учебной ситуации, а не в ходе постепенной социализации. Ошибки в чужом языке, и особенно в речевом поведении, чаще всего происходят от незнания ситуативных и социальных условий уместности тех или иных языковых единиц и конструкций, от невладения мехазмами КОдового переключения при изменении параметров речевого общения (смене темы, адресата, цели и т. п.). В отечественной системе образования еще нет должного осознания целесообразности применения социолингвистики для целей обучения языкам, хотя социолингвисты пытаются внедрить в сознание педагогов важность этой проблемы (см. работы [Дзекиревская, Тарасов 1970; Дьячков 1992; 1993; Фирсова 1992]). В лучшем случае используются страноведческие знания (ср., например, серию учебников русского языка для иностранцев, созданную в Институте русского языка им. А. С. Пушкина), но они составляют лишь часть социолингвистической информации. В США и некоторых других странах важность подобной информации при обучении языку осознана достаточно давно. К этому выводу можно прийти на основании как общих заявлений типа "...социолингвистическая информация может способствовать разработке новых основ подготовки учителей, созданию учебных материалов, методов обучения и различного рода учебных программ" [Shuy 1974: 157], так и конкретных программ, созданных с участием социолингвистов и применяемых в школьном обучении языкам. Уже к середине 70-х годов было разработано несколько таких программ, и интенсивная работа в этом направлении продолжается как в США, так и в странах Западной Европы.[74]
Социолингвистическая информация важна при разработке проблем и практических мер, составляющих языковую политику государства. Языковая политика требует особой гибкости и учета множества факторов в условиях полиэтнических и многоязычных стран, где соотношение языков по их коммуникативным функциям, по использованию в различных сферах социальной жизни тесно связано с механизмами политического управления, национального согласия и социальной стабильности. Одним из инструментов языковой политики являются законы о языках. Их разработка в целом – компетенция юристов: именно они должны четко и непротиворечиво формулировать положения, касающиеся, например, статуса государственного языка, его функций, защиты монопольного использования государственного языка в наиболее важных социальных сферах, регламентации применения "местных" языков и т. п. Но совершенно очевидно, что создать лингвистически грамотные законы о языке можно лишь на основе всестороннего знания функциональных свойств языка, степени разработанности в нем тех или иных систем (например, системы специальных терминологий, научного языка, языка дипломатических документов, официально-делового общения и т. п.), более или менее детального представления о том, что м ожет и чего не может данный язык в разнообразных социальных и ситуативных условиях его применения (широкий круг вопросов, связанных с разработкой законов о языке, обсуждается в статьях сборника [Языковые... 1994]). Сферы приложения социолингвистической теории и результатов социолингвистических исследований к решению задач общественной практики нередко зависят от характера языковой ситуации в той или иной стране. В многоязычных странах возникают одни проблемы, в моноязычных – совсем иные. В условиях многоязычия остро стоят вопросы выбора одного языка-макропосредника, который служил бы средством общения всем нациям, населяющим страну, и, возможно, обладал бы статусом государственного языка. В условиях языковой однородности актуальны проблемы нормирования и кодификации литературного языка, его отношений с другими подсистемами национального языка. Отсюда – разные акценты в разработке социолингвистических проблем, в ориентации прикладных направлений социолингвистики.
Например, в некоторых полиэтнических странах особое политическое значение приобретает сохранение языков малочисленных народностей (так называемых миноритарных языков – от фр. minoritaire 'относящийся к меньшинству, представляющий собой меньшинство'), в связи с чем возрождается литература на этих языках, они вовлекаются в сферу общественной коммуникации. Нередко эти процессы приходят в противоречие с функциональными возможностями миноритарных языков, с неразвитостью в них стилей, неразработанностью специальных терминологий, общественно-политической лексики и т. п. Многие из этих проблем – объект интереса прикладной социолингвистики.
В ряде стран современной Европы остра ситуация с иностранными рабочими и иммигрантами из азиатских и африканских государств, с их социальной, культурной и языковой адаптацией. Поэтому вполне объяснимо внимание немецких и французских исследователей к речевому поведению иммигрантов, смешанным формам речи (в частности, к полуязычию - например, турецко-немецкому, арабо-фра'нцузскому и т. п.), к обучению детей иммигрантов в европейских школах и др. (освещение этой проблематики можно найти в сборнике [Living... 1982], сжатое ее изложение - в статье [Liidi 1990]).
Для американской социолингвистики некоторое время тому назад был характерен всплеск интереса к блэк-инг-лиш– языку американских негров, который по ряду черт отличается от стандартного американского варианта английского языка. В связи с этим весьма актуальной оказалась проблема обучения негритянских детей в школе, поскольку речевые навыки, полученные ими в семье, приходят в противоречие с правилами того английского языка, которому их обучают в школьном классе (см. [Dillard 1973; Labov 1972; Швейцер 1981]).
В условиях современной России актуально изучение и многоязычия, характерного для полиэтнических стран (в частности, сохранения "витальности", т. е. жизнеспособности, миноритарных языков), и вопросов, связанных с нормализацией и кодификацией отдельных национальных языков, например русского литературного, взаимоотношений и взаимовлияния разных подсистем национального языка, что получает отражение в языковой практике и вызывает определенную общественную реакцию. Такова, например, реакция на жаргонизацию литературной речи, весьма интенсивную в конце XX в., на неумеренное заимствование иноязычной лексики, на другие процессы, характерные для развития и функционирования современного русского литературного языка, которые, по мнению многих представителей интеллигенции, требуют регулирующего вмешательства со стороны лингвистов.
Подробный очерк истории языковой политики в нашей стране представлен в приложении к учебнику.
