В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.

Отрицательные аспекты

Деление детей по уровню развития негуманно.

Высвечивается социально-экономическое неравенство.

Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними.

Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства.

Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети.

Понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости.

Понижается уровень мотивации ученья в слабых группах.

Перекомплектование разрушает классные коллективы.

По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию: В - региональную - по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, комплексы);

- внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны,);

1-е параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы

•Компенсирующего обучения и т.д.);

  межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

  внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса). Ввнутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней», в отличие от других видов «внешней» дифференциации.

внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация (Н.П.Гузик)

В Гузик Николай Петрович - заслуженный учитель РФ, директор школы и

учителъ химии (Украина, Крым).

Автор назвал свою систему «Комбинированной системой обучения», имеющей

 отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уров-

ню и развивающий цикл уроков по теме.

 Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый - уроки общего разбора темы (их называют лекциями); второй - комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти); третий - уроки обобщения и сис-тематизации знаний (так называемые тематические зачеты); четвертый - уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематичес-кие заданий); пятый - уроки-практикумы.

В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учительорганизует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.

Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.

Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») пре-дусматривают два важнейших аспекта:

 а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навы-ками (от репродуктивного до творческого);

 б) обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя - работа по образцу, инструктаж и т.д. до полной самостоятельности).

Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каж-дой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить не-разрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную

картину основных представлений.

Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их,

ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведення. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания н т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.

Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей в ней программе).

Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфичес­кими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического мате­риала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обу­чения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и уп­ражнений из учебника, третий (А) - заданий из вспомогательной учебно-методи­ческой литературы.

Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивиду­альности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется н переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинаре зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».

 

Смешанная дифференциация (модель сводных групп) '

I Объединенной формой двух видов дифференциации обучения - по интересам по уровню развития является модель сводных групп по параллелям (модель сводного состава групп). Для изучения важнейших учебных дисциплин, определявшее будущую профилизацию (математика, литература, русский язык), вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы. I Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа основного стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются две сводные группы.

 Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; второй и третий варианты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран интересным и главная цель которых - достижение обязательных результатов учения.

| Состав основных классных коллективов при таком разделении остается неизменным, а состав групп меняется в зависимости от предметов дифференциации. По остальным предметам занятия ведутся по единым программам базового стан-дарта.

Таким образом, учебный процесс в течение дня организуется так: первые три-четыре урока идут по классам, на четвертом-пятом уроках классы распадаются -учащиеся в соответствии с выбранными ими направлениями переходят в сводные классы, где занятия ведут одновременно разные учителя по разноуровневым про-граммам. Реализуется идея о форме дифференциации, которая не ущемляет дос-тоинства учащихся и не нарушает сложившихся межличностных отношений в колективе.

I Модель сводных групп, объединяющая два вида дифференциации - по уровню

достижений и по интересам, действует в параллелях У-1Х классов. Переформиро-

вание групп проводится по результатам итогового годового контроля. Возможны

переходы учащихся из группы в группу и в середине учебного года.

Для распределения детей между разными направлениями учебы применяются

различные виды диагностики, в том числе интеллектуальные тесты.

Литература

1. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. - Л., 1991

2. Гроот Р. Дифференциация в образовании //Директор. - 1994. - М5.

3. Гузик Я.Я. Обучение органической химии. - М., 1988.

4. Гузик Я.Я. Учить учиться. - М., 1981.

5 Дифференциация как система: В 2 ч. - М., 1992.

6. Лошноеа О.Б. Уровневая дифференциация обучения. - М., 1994.

7. Сшмеко Г.К. и др. Дифференциация обучения. - Ярославль, 1995.

8. Унт Инме. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика,1990.

6.3. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В.В. Фирсов)

Фирсов Виктор Васильевич - кандидат педагогических наук, руководитель центра «Образование для всех», г. Москва.

Обязательность обучения и пятибалльная оценка результатов в традиционной технологии порождают резко отрицательные последствия: ученик все время нахо­дится в положении несправившегося. Это порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, полностью исключает положительную моти­вацию учебного успеха: вызывает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения, ведет к снижению уровня требований, процентомании.

В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.

Классификационная характеристика и целевые ориентации - те же,

Что и в п. 6.2.

Концептуальные положения

• Базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний», предназначенных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует Описывать в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением.

• Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсолютному большинству школьников.

• При демократической организации учебного процесса обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований).

• Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т.д.

• Будучи основным рабочим механизмом новой технологии обучения, базовый уровень должен обеспечивать ее гибкость и адаптивность, возможности для эволюционного развития. Его не следует жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной методической схемой.

• Мотивация, а не констатация»

- Предупредить, а не наказать незнание.

• Признание права ученика на выбор уровня обучения.

 Прежняя психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель»; новая психологическая установка для учащегося: «возьми только, сколько можешь, но не меньше обязательного».

- Ученик должен испытывать учебный успех.

Особенности содержания

Наличие стандартов базовых образовательных областей, состоящих из 2 уровней требований:

1) к содержанию образования, которое школа обязана предоставить учащегося,

2) к содержанию образования, которое школа должна потребовать от учащегося, и усвоение которого является минимально обязательным для учащегося.

В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

- наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся;

- базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализация требований к учащимся;

- базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

- система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащихся должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);

- наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышения подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного материала.

.Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень минимального стандарта (ножницы). Пространство «ножниц» - зона ближайшего развития (Л.С.Выготский) - заполнено дополнительными вариантами - «лестницей» дея-тельности. Здесь обучение происходит на индивидуальном максимально посиль-ном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию ученья (Л.В.Занков).

Особенности методики

Особенностями методики преподавания являются:

• блочная подача материала;

• работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;

• наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках. Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову - систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов.

Оценивание знаний

Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее органическая связь с системой контроля результатов учебного процес­са и системой оценивания достижений школьников. Альтернативой традиционно­му способу оценки «вычитанием» является «оценка методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов.

Предусматривается:

- тематический контроль;

- полнота проверки обязательного уровня подготовки;

- открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

- оценка методом сложения (общий зачет = сумма частных зачетов);

- двоичность в оценке обязательного уровня (зачет-незачет);

- повышенные оценки за достижения сверх базового уровня;

- закрытие пробелов (досдача, а не пересдача);

- возможность «дробных» зачетов;

- кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех полученных). Зачеты проводятся в учебное время, при этом:

- предусматривается резерв времени для доработки;

- возможна помощь учителя во время зачета;

- учащимся даются «ключи» к проверочным знаниям;

- на каждого ведется лист учета и контроля;

- в случае, если учащийся претендует на оценки 4 и 5, итоговый контроль предусматривает экзамен «на подтверждение» по всему материалу.

 

Литература

Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. - М, 1994.

Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (И.Н. Закатова)

                                                                                   Расти должны все цветы.

                                                                                                               Евангелие

 Закатова Ирина Николаевна - заслуженный учитель РФ, директор Куль-турологического социально-педагогического комплекса на базе школы М 59 Ярославля, кандидат педагогических наук.

Особенности дифференциации по интересам. Учебный план школы предоставляет ребенку довольно широкий комплект образовательных дисциплин, имеющий общекультурное значение и обеспечивающий всестороннее н гармоническое развитие. В то же время этот комплект дает ребенку возможность выбора, поиска и проявления своей индивидуальности. Каждый предмет позволяет выявлять задатки и способности ребенка (в виде интереса, склонности), т.е. осуществить одну

  социально-педагогических проб личности. Поэтому совершенно естествен -

но предоставить ребенку необходимые условия для оптимального развития выяв-ленных задатков и способностей. Это реализуется с помощью различных видов дифференциации по интересам (углубления, уклоны, профили, факультативы, клубная деятельность). Дифференциация по интересам по своему влиянию на результаты обучения и воспитания не менее значима, чем дифференциация по форме развития.

Классификационные параметры

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.

По ориентации на личностные структуры: 1) СЭН + 2) ЗУН.

По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, общеобра-зовательная, гуманистическая.

По типу управления: современная традиционная + дифференциация,

По организационным формам: дифференцированная.

По подходу к ребенку: гуманно-личностная + социоцентрическая.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная + творческая.

По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности детей.

По категории обучающихся: все категории.

Целевые ориентации

Развитие эмоциональной сферы личности (СЭН).

Развитие творческих способностей, созидательных качеств личности.

Воспитание человека высокой гуманитарной культуры.

Превращение школы из преимущественно просветительного учреждения в очаг духовной, нравственной и эстетической культуры (СЭН).

  Концептуальные положения

Основная гипотеза: только в атмосфере высокой гуманитарной культуры и только на основе широкой гуманизации школьного образования, освоения богатств художественной культуры возможно воспитать личность, стремящуюся к актуализации и обладающую чувством социальной ответственности, умеющей использовать и ценить духовные и материальные богатства общества и способствующую восстановлению и обогащению его духовности. Личностная ориентация педагогического процесса, поиск и развитие задатков, способностей, заложенных природой в каждом индивидууме, построение личностно-ориентированной школы.

Использование дифференциации обучения детей по интересам как главной мотивационной базы обучения.