Глава 6. Символическая неречевая деятельность

6.1. Общее понятие символической деятельности

Основной отличительной особенностью символической де­ятельности является ее абстрактный характер, подразумеваю­щий оперирование знаками, потерявшими свою чувственную связь с предметами или же сохранившими ее в малой степени. К таким знакам относятся прежде всего геометрические фигуры, буквы, цифры, а также условные обозначения, используемые в правилах дорожного движения, языках международной комму­никации, математике, физике, химии, музыке, секретных шиф­ровках и т.д. К абстрактным символам могут относиться и «фан­тастические» (рожденные фантазией) художественные образы. Однако будучи даже очень сложными, эти образы сохраняют, хоть и опосредованную, ассоциативную связь с породившим их объектом или явлением. Например, «Демон» Врубеля, который символизирует мятущуюся душу, или «Мыслитель» Родена, сим­волизирующий силу человеческого разума, могут быть не просто запечатлены как знаки, а поняты как образы.

Символы, имеющие определенную ассоциативную связь с обозначаемыми ими предметами или явлениями, носят название иконических, т.е. картинных (по лат. икона — картина). Абстракт­ные же знаки, о которых шла речь выше, обозначаются как неиконические (не картинные).

Существующие в настоящее время виды письменности также делятся на иконические и неиконические. Единицы иероглифи­ческого письма являются иконическими, буквенного — неиконическими. Иконическое письмо считается менее совершен­ным, чем неиконическое. Очевидно, поэтому в японском языке существует и тот, и другой вид письменности. Это соответствует культурологическим особенностям японского этноса, в котором выражена тенденция к сохранению старых традиций и одновре­менно приобретению новых.

Иконическое происхождение сохраняют также римские циф­ры, в отличие от арабских, которые практически утеряли его. Тот факт, что и они когда-то носили иконический характер, подтверждает способ их написания на почтовых конвертах. В каж­дой из таких цифр зашифровано соответствующее число углов (на рисунке они отмечены дужками), т.е. имеется иконический элемент.

Символические знаки ребенок усваивает позже, чем реалис­тические. Однако важно помнить, что делает он это постепенно, и основополагающую роль здесь играют сказочные образы. Они, хоть и предметны, но во многом вымышлены, и поэтому служат своеобразными «мостиками» от иконического мышления к не­коническому. Ребенок, лишенный в раннем детстве сказок, от­тает в будущем в усвоении букв, цифр и прочего. Таким обра­зом символическая деятельность базируется на предметной. Даже если недоступно зрительное познание предметов, вступает в действие тактильный анализатор (стереогноз), слуховой и пр. Пере­шагнуть через этап предметного познания мира невозможно. Иначе будет затруднен переход к тому этапу развития, когда ак­тивно созревают интеллектуально-мнестическая, волевая, эмо­циональная сферы, характеризующиеся большей сложностью.

Символические функции имеют менее определенное мозго­вое представительство, чем различные виды гнозиса и праксиса. Они осуществляются за счет совместной деятельности практиче­ ски всего мозга или же большей его части. К таким функциям принято относить:

- мышление и сознание;

- эмоции, внимание, волю, поведение;

- память.

Для реализации каждой из этих функций необходима не толь­ко сохранность всех зон коры мозга, но и тех структур, от которых зависит нормативное протекание произвольных процессов нейродинамики, т.е. активность, темп деятельности, определяемые скоростью прохождения нервного импульса, смены одного им­пульса другим и прочее. При ненормативных параметрах процес­сов нейродинамики функциональное состояние коры мозга либо ослаблено, т.е. находится в состоянии гипоактивации, либо рабо­тает импульсивно, т.е. находится в режиме недоступной для мозга гиперактивации. Нарушения нейродинамики могут иметь место, даже если в мозге не выявлено анатомических повреждений.

Символические ВПФ исследуются различными способами, среди которых ведущим является эксперимент, состоящий в применении различных методик и тестов. Краткое описание ме­тодик и тестов, систематизированных по видам высшей психи­ческой деятельности, дано в учебном пособии «Психолого-педа­гогическая диагностика», вышедшем под редакцией И.Ю. Лев­ченко, С.Д. Забрамной, Т.А. Добровольской в 2003 году (Изд-во «Академия»), В данном учебнике они практически лишь обозна­чены. Комментарии даны в самом сокращенном виде.

6.2. Мышление и сознание

В современной психологии сложились определенные пред­ставления о мышлении и сознании, которые нейропсихология использует для изучения мозговых механизмов, этих важнейших для человека видов высшей психической деятельности.

Мышление — это умение совершать операции анализа и син­теза различных явлений действительности, образовывать на этой основе смысловые ассоциации, делать причинно-следственные выводы.

Сознание — это способность извлекать из мыслительной де­ятельности ее алгоритмы (способы), оценивать адекватность или неадекватность, качество собственных действий, программиро­вать, регулировать и контролировать их.

Критерии сознания человек извлекает из окружающей среды, из ее явлений и морально-этических норм, которые приняты в семье, окружении и обществе в целом. Человек, обладающий не только мышлением, но и сознанием, обязан отвечать за свои по­ступки. Сознание делает мышление человека особым, отличным от мышления животных. Животные не осознают своих действий, не могут их планировать, испытывать чувство гордости или вины  за содеянные поступки, отвечать за них.

В изучение мышления и сознания значительный вклад внес­ли А. Сеген, Дж. М Кеттел, А. Бине, В.П. Кащенко, ГИ. Россолимо, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, O.K. Тихоми­ров и др.

Сознание развивается у детей параллельно с мышлением, но созревает позже. Это делает их до определенного возраста не вполне ответственными за те или иные поступки.

В психологии наиболее важными принято считать такие ви­ды мышления, как наглядно-образное, наглядно-действенное, кон­ структивное, пространственно-временное, вербально-логическое.

Эти виды мышления изучаются как по специальным методи­кам, так и по тестам. Методики рассчитаны преимущественно на качественный анализ результатов выполнения заданий. Тесты, кроме того, предполагают введение количественных характерис­тик, подлежащих математической обработке.

Наглядно-образное мышление состоит в способности осмысли­вать и ассоциативно связывать между собой различные образы. Оно является самым ранним онтогенетически, т.е. ребенок преж­де всего осваивает образы и способы их комбинирования.

Наглядно-действенное мышление — способность оперировать образами, создавать их на основе усвоенного. Оно появляется несколько позже, чем наглядно-образное, но тоже рано.

Конструктивное мышление предполагает способность опери­ровать пространством, анализировать и синтезировать фигуры.

Пространственно-временное мышление состоит в умении вос­создавать последовательность событий, для чего необходимо ус­танавливать пространственно-временные и причинно-следст­венные отношения между событиями.

Вербально-логическое мышление, как ясно из самого термина, развивается на основе слова. Оно имеет более сложную структурv чем наглядно-образное и наглядно-действенное, т.к. предполагает способность мыслить, опираясь не на сам предмет или его образ, а на замещающее их слово. Степень конкретности вербально-логического мышления разная. Она зависит от возраста, а также от образовательного ценза человека. Малообразованные люди не достигают высоких абстрактных уровней этого вида мыслительной деятельности. В рамки вербально-логического мышления входят процессы обобщения и абстрагирования, кото­рые предполагают умение группировать предметы, ориентиру­ясь на их сходства и различия. Степень сложности заданий долж­на соответствовать возрасту испытуемого.

Для исследования различных видов мышления используются и специальные методики. Назовем наиболее распространенные.

Независимо от конкретного вида мышления, обследование начинается с метода наблюдения, который выявляет особенности реагирования на различные жизненные ситуации, состояние аффективной и эмоциональной сфер в естественных условиях. Ва­жен также метод беседы с родителями ребенка или близкими взрослого больного. Он позволяет получить сведения, недоступные для экспериментального выявления, а также сравнить впе­чатления результатов специального наблюдения с характеристи­ками, которые даются по наблюдениям в быту.

Экспериментальные методы.

Наиболее распространенным методом исследования нагляд­но-образного мышления является складывание разрезных карти­нок. В том, как ребенок выполняет задания, проявляется способность соотносить в образе целое с его частями, действовать хаотично или целенаправленно.

Наглядно-действенное мышление изучается, в основном, по методике «Складывание пирамидки», предназначенной для де­тей 3-4 лет. Неспособность не только сложить пирамидку само­стоятельно, но и извлечь алгоритм из действий, которые демон­стрирует обучающий, сопровождая их пояснениями («Это самый большой кружок, он должен быть внизу и т.д.»), свидетельствует о снижении мышления у ребенка.

Конструктивное мышление частично проверяется по методи­кам «Доски Сегена», «Почтовый ящик», где нужно вложить фигурки в ящик с соответствующими прорезями. Этой способно­стью ребенок должен овладеть к 5 годам.

Пространственно-временное мышление исследуется по мето­дике «Последовательность сюжетных картинок», где необходимо самостоятельно выстроить сюжет, подчиненный единому замыс­лу и разворачиваемый в соответствии с ним.

Для выявления состояния вербально-логического мышления используются методики «Классификация предметов», «Четвер­тый лишний», пересказ текстов, оканчивание начатых сюжетов, восполнение пропущенных фрагментов сюжета, толкование ме­тафор, синонимов и т.п.

Все перечисленные виды мышления составляют единую мыслительную функцию человека. Для того чтобы составить о ней представление, используются тесты, содержащие различные шкалы и пробы. Наиболее распространенными являются тесты:

«Тест Векслера», адаптированный соответственно русско­язычной популяции детей А.К. Панасюком и А.Ю. Панасюком, по которому обследуются дети от 5 до 16 лет.

«Матрицы Равена» — на извлечение алгоритмов расстанов­ки абстрактных фигур и восполнение недостающих (логическое мышление).

«Тест креативности», т.е. творческих способностей (Дж. Гил­форд).

Как известно, мышление — интегративная функция челове­ка, требующая функциональной активации практически всех зон мозга, управляемых и контролируемых центральным механизмом мыслительной деятельности — лобными долями. Вместе с тем каждый из видов мышления имеет свою локализационную акцентуацию, т.е. в его осуществлении совместно с лобными до­лями участвует преимущественно тот или иной участок мозга. Так, наглядно-образное мышление требует интенсивной актива­ции зрительных долей, наглядно-действенное — координирован­ного функционирования зрительных и премоторных областей. Конструктивное мышление рассчитано на непосредственное участие теменных долей. В вербально-логическом значительное место занимают височные доли, пространственно-временное мышление осуществляется при функциональной активации височно-теменных зон мозга.

Подчеркнем еще раз, что остальные области мозга также уча­ствуют в осуществлении любого из видов мышления под регули­рующим воздействием лобных долей. Речь идет лишь о приори­тете той или иной зоны в мозговом обеспечении того или иного вида мышления.

 

6.3. Память

Память, так же, как и мышление и сознание, изучается пси­хологией. Эту психическую функцию принято определять как способность запоминания, хранения и извлечения информации.

В изучение памяти внесли существенный вклад А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, А.Н.Соколов, Н.К.Корсакова, Ю.В. Микадзе, А.Г. Симерницкая, Л.И. Москавичюте и др.

Е.Д. Хомская считает, что в функции памяти главное — это сохранение информации о раздражителе после того как его действие прекратилось.

Для хранения информации необходимо упрочение, консоли­дация ее следов. Человек может хорошо запоминать что-либо, но недолго хранить это в памяти или же плохо извлекать из памяти то что в ней содержится. В любом случае память будет страдать, и для того, чтобы понять почему, необходимо выяснить, какая из этих трех операций неполноценна. От этого зависит и выбор методов по коррекции дефекта памяти в каждом конкретном случае.

Принято различать биологическую (не только онтогенетиче­скую, но и филогенетическую) и психологическую память. На ос­ нове врожденной биологической памяти работают, например, внутренние органы. На основе приобретенной биологической па­мяти вырабатывается такое важное свойство, как иммунитет.

Принято выделять модально-специфические и модально-неспе­ цифические виды памяти. Модально-неспецифическая память охватывает самые разные стимулы и события. Ее качество зави­сит от состояния связей между разными участками мозга, и прежде всего между корой и подкоркой («глубиной»).

Модально-специфические виды памяти выделяются соответ­ственно ведущему анализатору: тактильная, слуховая, зритель­ная и т.д. В отличие от модально-неспецифических видов памя­ти, они в значительной степени локальны. Место их представи­тельства в мозге совпадает с местом расположения корковых концов анализаторов (нейросенсорных зон).

У разных людей преобладают разные виды модально-специ­фической памяти: зрительная, слуховая, тактильная и т.д.

У большинства ведущей является зрительная память. Им лег­че запомнить что-либо, увидев это или прочитав. Еще более стойкий мнестический эффект у большого числа людей связан с подкреплением зрительного акта двигательным. Если им удается запоминаемое не только увидеть, но и записать, задача в значи­тельной мере облегчается.

Следующей по значимости и для большинства людей являет­ся слуховая память. Параллельное использование для запомина­ния чего-либо памяти разных модальностей создает для всех лю­дей оптимальные условия.

По характеру память делится на непроизвольную и произволь­ ную - в зависимости от особенностей управления ею со сторо­ны соответствующих нервных структур. Значительная часть хранящейся в нашей памяти информации запоминается нами без участия сознания (без фиксации внимания). Иногда она не­произвольно всплывает, вызывая удивление у самого носителя памяти по поводу того, откуда у него имеется то или иное знание.

Непроизвольная память гораздо активнее в детском воз­расте. По-видимому, это объясняется незрелостью сознания. У взрослого человека сознание производит отбор наиболее «вы­годной» информации. Слабость этого мозгового механизма у ребенка не препятствует запоминанию любых стимулов, явле­ний и ситуаций внешнего мира. Непроизвольная память связа­на с понятием импринтинга (непосредственного запечатления стимула).

Основными свойствами памяти являются ее прочность и продолжительность. При этом одни виды памяти предназначены для оперативного использования воспринятой информации, другие — для ее долговременного хранения.

По степени осмысленности память делится на неосмысленную (механическую) и имеющую семантическое содержание. Механи­ческая память мало зависит от состояния интеллекта. У умствен­но отсталых детей нередко бывает хорошая механическая па­мять. Это следует оценивать как следствие спонтанно возникаю­щей тенденции к «перекрытию» слабости интеллектуальной сферы (гиперкомпенсации).

Качество памяти у разных людей разное. В имеющихся раз­личиях важную роль играют врожденные способности. Одни люди имеют предпочтения зрительной памяти, другие — слуховой, третьи — вербальной, четвертые — двигательной и т.д. Неодина­ковы также у разных людей объем и прочность запоминаемого материала.

Для экспериментального исследования памяти наиболее час­то применяют методики:

1. Заучивание 10 слов (А. Р. Лурия) Методика предназначена для исследования модально-специфической, а именно слухо-речевой памяти. Она состоит в десятикратном предъявлении ис­пытуемому для прослушивания ряда из десяти простых слов {дом, лес, кот, сон...) и последующего воспроизведения тех слов, которые удалось запомнить. Обращается внимание на то, увели­чивается или уменьшается количество слов, которые удалось за­помнить от предъявления к предъявлению. Первое говорит либо о состоянии памяти, близком к нормальному, либо об инертнос­ти мнестических процессов, второе — об их истощаемости. И то, и другое свидетельствует о недостаточности функционирования левой височной доли мозга.

2 Опосредованное запоминание (А.Н. Леонтьев). Оно состоит в задании запомнить 10 картинок, а затем найти их среди других, опираясь на возникшие у испытуемого ассоциации.

3. Пиктограмма. Метод состоит в том, что испытуемый дол­жен запомнить предъявляемые ему понятия (радость, дружба, удача и т.п.) по рисунку, который он сам воспроизводит «для па­мяти».

6.4. Эмоции

В современной психологии большинство авторов, в частнос­ти выдающиеся отечественные психологи и нейрофизиологи А.Н. Леонтьев, П.К. Анохин, К.В. Судаков и др., рассматривают эмоции с позиции «деятельностного подхода». Согласно форму­лировке А.Н.Леонтьева, эмоция — это функция, отражающая то, как мотив, лежащий в основе какой-либо деятельности, воплощается в ней. Согласно этому определению, главной особен­ностью эмоций является отражение и оценка. Если мотив и ре­зультат деятельности совпадают, возникает положительная эмо­ция, если нет — отрицательная.

Это относится как к своей собственной деятельности, так и к деятельности других людей, а также к явлениям природы и к со­бытиям, происходящим вокруг. Иначе говоря, стержнем эмоций является способность оценивать что-либо и переживать резуль­таты оценки.

От того, как человек оценивает свои поступки и события, происходящие вокруг него, в значительной мере зависит его по­ведение. Поэтому эмоциональная сфера человека тесно связана с поведенческой.

Следует отличать эмоции как вид ВПФ от простейших пере­живаний — аффектов. Аффект свойственен животным, прими­тивным людям, а также всем людям в сугубо экстремальных ситуациях. Он трудно регулируется центральными механизмами психики. В криминалистике состояние аффекта рассматривает­ся как обстоятельство, смягчающее вину преступника. Подавление отрицательных аффектов (агрессия, сексуальное гипервоз­буждение, эгоистические наклонности и пр.) в ситуациях, где они нежелательны или недопустимы, следует начинать с самого раннего детства.

Вначале эмоции ребенка носят физиологический характер: это крик-плач, выполняющий разные функции, в том числе и разви­тия грудной клетки, становления дыхания. Лишь в 2—2,5 месяца у ребенка появляется осмысленная улыбка, предназначенная для другого человека. Такая улыбка является социальной, а следова­тельно, специфически человеческой. Ее появление свидетельствует о возможности установления с ребенком эмоционального контакта. Открываются перспективы для важнейшего раздела воспитания, а в нем — для выработки одной из основополагаю­щих человеческих функций — воли. Следует помнить, что воля — это не только умение добиться поставленной цели, но и умение подавить в себе то, что не вписывается в морально-этические нормы, принятые обществом («усмирить себя»). В связи с этим запреты (в определенном объеме) необходимы даже самым ма­леньким детям. Важно при этом, чтобы они не носили психотравмирующего характера, т е. не были истерическими и аг­рессивными.

Особое место в эмоциональной жизни человека занимает стресс Его принято расценивать как явление сугубо негатив­ное, разрушающее нервную систему и организм в целом. Одна­ко это далеко не всегда так Стресс — необходимое пережива­ние. Благодаря ему происходит приспособление к различным неординарным условиям внешней среды (болезни, экзамены и пр.), образно говоря, закаливание нервной системы. Опасен лишь слишком длительный стресс, не сменяющийся положи­тельными эмоциями. Интересно, что постоянный стресс может разрушать не только нервные клетки, но действовать самым неожиданным образом на сосуды мозга, а именно, приводить к склерозу, а следовательно, повышению степени риска и ин­фарктам мозга и сердца, даже при соблюдении противосклеротической диеты.

Наконец, интересно отметить, что эмоции могут быть сугубо индивидуальными. Так, аскеты получают эмоцию удовольствия от воздержания, мазохисты — от страдания, альтруисты — от добрых дел и самопожертвования. Эти различия определяются осо­бенностями личности, переживающей эмоции.

Вопрос о мозговых механизмах эмоций не является к настоя­щему моменту решенным. Нередко их реализацию связывают с деятельностью правого полушария мозга, обозначая людей с функционально активным правым полушарием как эмоцио­нальных. Однако целый ряд исследователей полагает, что эмо­ция — это продукт двуполушарной деятельности, т.е. содержит не только чувственный (правополушарный) компонент, но и от­влеченную, категориальную (левополушарную) мысль. Кроме того, филогенетическая связь высшей эмоции с аффектом по­зволяет считать причастной к ее осуществлению и подкорковый уровень мозга.

Эмоции влияют на память. Обучение, подкрепленное эмоци­ей, гораздо более эффективно, чем индифферентная подача учебного материала К сожалению, это далеко не всегда учитывается в педагогических процессах, применительно как к взрослым людям, так и к детям. Необходимость игровой деятельности широко постулируется, но она достаточно часто проводится Нормально, не вызывая у детей эмоций, на которые игра рассчи­тана.

Для обследования эмоциональной сферы, и еще шире — лич­ности, используются стандартизированные личностные опрос­ники (Г. Айзенка, Р. Кеттела, MMPI и др.) и проективные мето­дики (тесты фрустрационной толерантности Розенцвейга, тема­тический апперцептивный тест ТАТ), цветовых предпочтений Люшера, тесты «Нарисуй человека», «Дом — дерево — человек», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи» и др. Каждый из этих тестов выявляет скрытые, неосознаваемые самим испытуе­мым качества личности, желания, побуждения, внутренние конфликты, уровень тревожности и т.д.

Выводы относительно индивидуальных личностных черт ис­пытуемых основаны на том, какие детали тестовых фигур име­ются в рисунке, а какие отсутствуют на пропорциях деталей ри­сунка, на том, что одни из них прорисованы более четко, другие смазаны и т.п. Однако необходимо помнить и то, что к интерпре­тации результатов выполнения этих тестов следует относиться осторожно. При наличии гностико-праксических, конструктив­ных, ориентировочно-пространственных и других нарушений ВПФ особенности ответных реакций могут отражать не черты личности, а анализаторно-модальностную недостаточность.

 

6.5. Внимание

Исследованием проблемы внимания занимались выдающие­ся ученые: нейрофизиолог Н.А. Бернштейн, психологи Л.С. Вы­готский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, О.С. Вудвордс, П.Я. Гальперин, Е Д. Хомская, психиатр Б.Д. Карвасарский и др. Благода­ря их трудам сложилось следующее определение внимания

Внимание — это способность выделять предметы, объекты или явления действительности, наиболее актуальные в данной конкретной ситуации.

Внимание представлено в качестве составной части в любом психическом процессе — и эмоционально-волевом, и познава­тельном (мыслительном). Без внимания невозможно полноценное осуществление ни одной психической функции.

Е.Д Хомская, обобщая данные литературы, делит внимание на сенсорное, двигательное, эмоциональное, интеллектуальное.

Сенсорное внимание, в свою очередь, подразделяется на так­тильное, слуховое, зрительное и т.д. Двигательное внимание обес­печивает осознание и регуляцию движений. Эмоциональное внимание делает переживание по поводу чего-либо направленным и осознанным. Оно вызывается стимулами, имеющими личност­ную мотивацию. Чем значимей стимул, тем ярче эмоциональное внимание. Это важно для прочности запоминания события и его переживания. Таким образом, эмоциональное внимание тесно связано с памятью.

Функция внимания, как и большая часть других ВПФ, высту­пает на двух основных уровнях — произвольном и непроизволь­ном. Произвольное внимание находится в тесной зависимости от речи. Этот факт сыграл большую роль в создании психологом П.Я. Гальпериным теории «умственных действий». Одним из кардинальных положений этой теории является признание того, что степень активности внимания уменьшается по мере освое­ния какого-либо действия. Вначале необходимо вынесение на­ружу способа деятельности (экстериоризация), что требует «оречевления», усиливающего внимание, затем этот способ все боль­ше уходит вовнутрь (интериоризируется). Наиболее ярко это прослеживается в приобретении способности считать.

Как и другие глобальные психические процессы (а именно, мышление, эмоции), внимание может быть модально-специфиче­ ским и модально-неспецифическим. Модально-специфичекое подразумевает сосредоточение на стимулах, относящихся к одному анализатору (модальности), а модально-неспецифическое — на стимулах любой модальности.

 

 

Вопросы по теме «ВПФ и их локализация»:

1. Как изменились воззрения на мозг, в сравнении со средневе­ковой трактовкой его функций?

2. Какие функции приписывались ранее желудочкам мозга?

3. Всегда ли мозг считался субстратом психики?

4. Какие функции приписывались нервам?

5. В чем состоят возрастные различия одних и тех же ВПФ?

6. Как различаются ВПФ по модальности?

7. Какие вы знаете различные по модальности ВПФ?

8. Какие вы знаете виды символической деятельности?

9. Что такое иконический знак?

10. Что такое неиконический знак?

11. Какие цифры (римские или арабские) сохраняют свое иконическое происхождение и почему?

12. К каким видам знаков следует отнести ноты?

13. Какие используются способы исследования символических функций?

14. Чем характеризуются экспериментальные тестовые обследо­вания?

 

Глава 7. Речевая функция

 

7.1. Нейропсихологическое понятие речевой функции

Общепризнанно, что речь — это высшая психическая функция, которая является основным средством выражения мысли. Она свойственна только человеку, являясь дифференциально-видовым признаком биовида homo sapiens («человек разумный»). Не­даром обозначение «логос» применимо и к логической мысли, и к слову. В соответствии с этим в способности мыслить и говорить играет одна и та же область мозга — лобные доли. Знаменитый французский антрополог Пьер Тейяр Шарден считал, что в ана­томическом строении человека главное — форма человеческого лба, его расположение по отношению к телу и пропорции по от­ношению к лицевой части черепа. В форме лба он подчеркивал выпрямленность в сравнении с приматами и даже с другими «гомо» (но не «сапиенсами»). Уникальность расположения лба че­ловека Шарден видел также в его вертикализации (нахождении на вертикальной оси центральной нервной системы). Согнутость спины и наклон шеи приматов и более низких по иерархии «гомо» он считал наиболее важным недостатком их анатомиче­ского строения, не позволяющим стать «венцом природы». Что касается пропорций, то наиболее значимо здесь то, что лоб зани­мает приблизительно 1/3 лицевой части черепа, т.е. самую боль­шую площадь в сравнении с другими биовидами, у которых такая пропорция невозможна из-за внушительных размеров же­вательного аппарата, что обусловлено доминированием виталь­ных (жизненно важных) функций.

В рамках созданной А.Р. Лурией нейропсихологии речевая функция рассматривается как с точки зрения ее психологиче­ских особенностей, так и мозговой организации. Подчеркивает­ся сложность структуры речи, в составе которой выделяются два основных уровня. 1) гностический и праксический, 2) смыс­ловой.

Гностические и праксические функции в структуре речевой функции А.Р. Лурия расценил как базисные, над которыми сис­темно надстраивается в течение жизни смысловой уровень ре­чевой деятельности, связанный с пользованием средствами языка — словами, фразами, построенными по правилам грамма­тики

Важную роль А. Р. Лурия придавал опосредованному характеру речевой функции. Он указывал, что речевая деятельность требу­ет различных невербальных опор, таких, как оптические образы и символы предметов, представления о количестве, времени, пространстве и пр., и в то же время она сама служит посредником. Без речи невозможно освоить ни одну область знания, даже математику, физику, химию и т.д. Это означает, что:

- приобретение речи требует огромных, и при этом полимо­дальных, мозговых затрат: ее нельзя освоить без образования множественных ассоциативных связей между самыми разными
зонами мозга;

- овладение любой высшей психической деятельностью не­ возможно без активации проводящих путей, ведущих к речевым зонам мозга, а если и возможно, то в существенно ограниченном
объеме или же обходным путем, как например, при глухоте, не­ редко обозначаемой в быту как глухонемота.

 

7.2. Виды и функции речи

В теории речевой деятельности принято выделять виды и функции речи, мозговые механизмы которых до конца изучены, и, следовательно, их нейропсихологическое освещение пока что является неполным.

Главные виды речи — внутренняя и внешняя. Понятие внут­ ренней речи является основополагающим для понимания рече­вой деятельности в целом. Попытки ее описания имеют до­статочно длительную историю. Как отмечал еще Г.Хэд, англий­ский невролог, внутренняя речь рассматривалась на протяжении ее изучения по-разному: как «эндофазия», «невыговариваемая вслух речь», «словесная формулировка, которая предшествует мышлению», или же как «общие процессы мышления». Послед­нее определение принадлежит известному немецкому психологу середины XIX века Курту Гольдштейну (К. Goldstein). Другой английский невролог, Хьюлингз Джексон (Н. Jackson), считал, что внутренняя речь — это та же внешняя, только она беззвучна. Однако он признавал и то, что всякому высказыванию пред­шествует внутренняя подготовка — пропозиция, отличающаяся высокой образностью и смысловой насыщенностью, т.е. по су­ществу признавал наличие внутренней речи в ее современном понимании. Кроме того, X. Джексон полагал, что внутренняя и внешняя речь лишь сопровождает мышление, которое может осуществляться и без нее. В отличие от этого К. Гольдштейн придерживался мнения, что речь невозможна без категориаль­ного отношения к ее объекту, признавая тем самым интеллектуальную сущность речевой функции, т.е. непосредственно связы­вал ее с мышлением. Он был склонен обособлять внутреннюю речь от моторной и сенсорной, представляющих собой основные способы ее внешнего выражения.

Наиболее полное и убедительное описание специфики внут­ренней речи принадлежит Л.С. Выготскому. Соответственно его представлениям, внутренняя речь является симультанной, максимально насыщенной смыслом, минимально оформленной фо­нетически. В отличие от Ж. Пиаже, считавшего, что внутренняя речь приходит на смену отмирающей эгоцентрической («речи для себя»), Л.С. Выготский указывал, что внутриречевой план образуется путем сворачивания эгоцентрической, усвоенной по подражанию речи взрослых. Этот факт он рассматривал как свидетельство ее социального и опосредованного происхождения. Л.С. Выготский как бы подвел черту под вопросом о соотноше­нии внутренней речи и мышления. В речи, указывал он, «мысль не воплощается, а совершается». Это означает, что речь и мысль взаимодействуют, совершенствуя друг друга: речь возникает на базе аморфной мысли, не имеющей дискретной структуры, но становится таковой под воздействием ею же рожденной речи.

В ряде работ более поздних авторов высказывается особое мнение по поводу природы внутренней речи. Так, английский ученый М. Критчли (М. Cnthly), вслед за известнейшим немец­ким исследователем нарушений речи А. Куссмаулем (A. Kussmaul), выделяет особый компонент внутренней речи — преверби тум, включающий стадии подготовки к высказыванию, внут­реннего проговаривания, артикуляции. Принципиально важно, что М. Критчли считает превербитум промежуточным звеном между внутренней и внешней речью, который следует за внут­ренней речью и длится до стадии соответствия с нормативами построения высказывания, принятыми в языке.

Помимо внешней и внутренней выделяют импрессивную (восприятие и понимание) и экспрессивную (воспроизведение) речь.

Дифференциация речевой деятельности на экспрессивную и импрессивную, также получившая широкое распространение, привлекает внимание и к другим ее важным свойствам. Импрес­ сивную устную речь принято рассматривать как включающую способность различать звуковые речевые сигналы, и в первую очередь, звуки речи, а на этой основе понимать слова, фразы, логико-грамматические конструкции. Разумеется, каждый из этих видов импрессивной речи включает задачи различной сте­пени сложности, определяемые особенностями воспринимае­мых текстов.

Важный вклад в понимание специфики и взаимоотношений внутренней и внешней речи внесла психолингвистика. В ее рамках отечественными и зарубежными психолингвистами — Н.И. Жинкиным, А.А. Леонтьевым, Т.В. Ахутиной, Н. Хомским (N Chom­sky), Д. Осгудом (D. Osgud) и другими, создана теория порождения речи. В ней рассматривается то, как внутренняя речь трансформируется во внешнюю. Разработанные положения имеют боль­шое прикладное значение, т.к. способствуют совершенствова­нию существующих методов коррекционного и восстановитель­ного обучения к созданию новых.

В экспрессивной речи особое место занимает артикуляцион­ная деятельность. Она невозможна без необходимого тонуса мышц и объема движений артикуляционного аппарата, которые иннервируются со стороны черепно-мозговых нервов. Необхо­димо также участие более высокого по иерархии артикуляцион­ного праксиса, управляющего речевыми мышцами.

В современной нейропсихологии его принято подразделять на: а) афферентный (способность воспроизводить отдельную артикулему); б) эфферентный (способность воспроизводить серию артикулем, входящих в слово или фразу). Исследователи детской речи (Р.Е. Левина и др.) обращают внимание на то, что ребенок, способный уже говорить целые слова, продолжает тяготеть к зву­коподражаниям, уточняющим способ произнесения звуков ре­чи. Это свидетельствует о том, что афферентный и эфферентный артикуляционный праксис осваиваются параллельно.

По функциям речь делят прежде всего на коммуникативную и номинативную. Единицей номинативной речи является отдель­ное слово. Единицей коммуникативной речи является предложе­ние (фраза). Коммуникативная речь характеризуется большей прагматичностью (практичностью). Она необходима всем людям и постоянно, в основном, для обмена мыслями. Диапазон номи­нативной речи иной. Она не только служит для общения, но и для своеобразного дублирования мира. Каждый предмет и явле­ние получают в слове-номинации «вторую жизнь», имеющую значительную степень абстрактности. В этом смысле можно го­ворить о «магии слова», превращающего все сущее в образы.

Существует еще один вид речи — индикативная. Она служит для индивидуального обозначения (индикации) каких-либо предметов. Наиболее важную часть индикативной речи состав­ляет топонимика — слова, обозначающие имена, фамилии лю­дей, географические названия и т.д. Многие из них, кочуя из языка в язык, утеряли свое первоначальное значение, и сейчас делаются многочисленные попытки их расшифровки. Более все­го привлекают людей «загадки» имени, т.к. существует мнение, что имя накладывает определенный отпечаток на судьбу человека.

Коммуникативная речь делится на диалогическую (ситуатив­ную и не ситуативную) и монологическую. Диалогическая речь, особенно ситуативная, оценивается как более простая, посколь­ку в ней гораздо большее место, чем в монологической, занимают паралингвистические средства выражения мысли (жесты, мимика, интонация). Обычно к речевым автоматизмам относят порядковую и аффективно окрашенную речь (возгласы, брань и пр.).

В зависимости от назначения речь имеет разные стили. Наи­более важны разговорно-бытовой и профессионально-деловой стили речи. Выделяют также научный, художественный, сленго­вый (жаргонный) и другие стили речи. У многих людей вызывает сожаление то, что практически отмирает овеянный дымкой ро­мантизма эпистолярный жанр речи, используемый в написании писем. Однако некоторые из нас владеют им и до сих пор, несмо­тря на появление интернета, факса и прочих чудес технического прогресса.

Наиболее крупным делением речи на виды является ее раз­граничение на устную и письменную, представленную чтением и письмом. Как известно, эти речевые функции являются наибо­лее поздними (молодыми), как в истории развития человечества (филогенезе), так и отдельного человека (онтогенезе). Помимо владения фонематическим строем языка, а также способности членораздельно артикулировать, письменная речь требует уме­ния соотносить фонему с соответствующей графемой (буквой). Буква является дополнительным звеном в структуре речевой де­ятельности, в значительной мере усложняющей ее.

М. Критчли считает, что письмо оказывает существенное стимулирующее влияние на мышление. Обосновывая это поло­жение, он приводит указание английского психолога Бэкона: «Написанные слова оказывают реципрокное влияние на интел­лект».

Чтение отличается меньшей сложностью, чем письмо, в том числе и по особенностям мозговой организации, т.к. в нем (чте­нии) уже присутствует буква (графический эквивалент фонемы). Оно строится по алгоритму «графема-фонема» Это облегчает ус­воение ассоциативной связи «фонема-графема», необходимой для письма. Большую роль в выработке связи «фонема-графема» играет артикулема. Внешне это выражается в феномене, извест­ном как проговаривание. Известно, что всякий обучающийся пи­сать ребенок проговаривает все, что пишет. Взрослый тоже при­бегает к проговариванию — в случае затруднения.

Зрелая письменная речь — результат целого ряда изменений в структуре письменной деятельности. Наиболее ярко это изло­жено в работе А. Р. Лурии «Очерки устной психофизиологии письма» (1959) Вначале письмо предельно развернуто по струк­туре, но по мере овладения им сворачивается. Целый ряд состав­ляющих его звеньев, и прежде всего проговаривание, становятся ненужными. Грамотный человек пишет на основе упроченных типовых моделей. Значительную роль играет в них двигательный автоматизм.

Итак, речевая функция занимает ключевую позицию в разви­тии психики. Она является основным способом коммуникации между людьми и главным инструментом познания мира.

Речевая деятельность была бы невозможна без владения сред­ствами языка, которые организованы в особые системы (коды). Каждый говорящий может черпать из этих систем необходимые ему слова и правила для построения высказывания.

Фонематическая система языка (фонематический код) — это набор основных средств передачи мысли словами. Центральной единицей фонологического кода является фонема. Фонемы дела­ют возможным «выражение смысла в звуке» (формулировка Р. Якобсона). В каждом звуке речи содержится набор дискретных признаков, определенное их сочетание в «пучок» дает особый, дифференциальный признак, который и составляет фонему. Фо­немы представлены в языке в виде противопоставлений акустико-артикуляционных признаков (глухость-звонкость, твердость-мягкость, огубленность-неогубленность, закрытость-открытость, долгота-краткость и т.д.). В литературе такие парные конструк­ции нередко обозначаются как оппозиционные фонемы. В рус­ском языке насчитывается 11 таких признаков. Известно, что в разных языках фонематическая роль приписана разным признакам звуков речи. Вопрос о том, почему это так, обсуждается в ли­тературе, но пока остается открытым.

В слове фонемы объединяются в звуковые последовательнос­ти. Имеются правила сочетания фонем друг с другом. В русском языке наиболее распространены такие слоговые модели, как: СГ (согласный-гласный), ГС, СГС, ССГ. Только из согласных слог состоять не может, как и не может содержать в себе два гласных.

В литературе имеются указания и на раннюю зависимость звукового кода языка от жестовой системы и пальцевого праксиса. Л. Брюль сообщает, что примитивные языки содержат объем­ный пласт жестовой (пальцевой) системы коммуникации. Линг­вист В. В. Иванов замечает, что, например, «индейцы умеют думать руками». Появление на этой базе способности к членораздельному артикулированию связывается некоторыми автора­ми с началом становления звуковой речи вообще.

Слова-понятия приобретаются на базе овладения предметом. Слова обозначают единичные предметы (мама — это только моя мама, киска — только моя киска). Затем слова становятся представителями класса предметов: мама — все мамы, киска — все кошки). Далее значение слова еще более усложняется. Появля­ются метафоры, синонимы, антонимы.

Лексическая система языка (лексический код) — это совокуп­ность содержащихся в нем слов. Слова, усваиваемые людьми, не хранятся в памяти в виде суммы, а организованы в группы в соответствии с выработанными человечеством представлениями о классификации предметов и явлений окружающего мира.

Для того чтобы освоить классификацию предметов, необхо­димо вначале выделить в предмете наиболее простые эмпириче­ ские признаки (форма, размер, цвет, материал и пр.) Главным из эмпирических признаков являются функциональные.

Начальные значения слов размыты (генерализованы): «ки­ска» для маленького ребенка — это и кошка, и мамин воротник, и плюшевая подушка (пример А. Н. Гвоздева). Постепенно возрастающая дифференциация лексических значений обеспечива­ет способность относить предметы к определенной категории, т.е. классифицировать. Слово, с одной стороны, выступает в ви­де обобщенного зрительного образа, а с другой — как представи­тель той или иной категории предметов.

Для того чтобы овладеть знаменательным словом, необходи­мо иметь представление о его обобщенном зрительном образе и о том месте, которое ему отводится в классификационно-катего­риальной сетке понятий в целом. Слово прочно хранится в па­мяти и лишь в том случае, если усвоены и эмпирическое, и кате­гориальное его значения. Оно входит в определенную парадигму слов, объединенных каким-либо общим признаком (парадигма слов, обозначающих людей, животных и пр.).

Морфологическая система языка (морфологический код) — это совокупность средств словообразования и словоизменения. Основ­ной единицей этой системы является морфема.

 Морфемы (суф­фиксы, префиксы, флексии) вносят в слово добавочные грамма­тические значения и определяют его отнесенностью к тому или иному грамматическому классу — части речи. Морфологическая система базируется на представлениях о простых пространствен­ных и количественно-временных ситуациях, приобретаемых еще в доречевой период.

Морфемы обогащают смысловую структуру корней слов, внося в них дополнительные значения, а также обеспечивают:

а) отнесение слова к тому или иному грамматическому классу;

б) образование новых слов и изменение по форме уже имеющих­ся в языке (словообразование и словоизменение).

Чем более слово упрочено в памяти, тем выше в нем степень интеграции морфем. Использование одних слов не требует активного словооб­разования, или оно сводится к минимуму. Слово, в котором морфемы являются прочно сросшимися, воспринимаются прак­тически как состоящее из одного корня. К таким относится, на­пример, слово «ложка», где деление на корень «ЛОЖ» и суффикс «К» представляет известную трудность: необходимо знать, что слово «ложка» произошло от слияния слова «ЛОЖЕ» и уменьши­тельного суффикса «К» («маленькое ложе»). При использовании же других слов с более свободным соотношением морфем — де­ление на составляющие не представляет такой сложности, и об­ращение к принятым в языке правилам словообразования явля­ется естественным.

Над морфологическими средствами языка, в свою очередь, надстраиваются более сложные виды пространственно-количе­ственного мышления, а именно счетная деятельность, т.е. способность понимать разрядное строение числа, считать, решать арифметические задачи, оперировать геометрическими фигура­ми, конструировать, определять время по часам, понимать и чер­тить план пути, помещения. Это отражает тот факт, что слово­форма является промежуточным звеном между элементарными представлениями о количестве, пространстве и времени и слож­ными знаниями об этих категориях (С.Д. Кацнельсон).

Особым случаем морфологического структурирования явля­ются логико-грамматические обороты языка. Они отличаются от обычных тем, что не имеют избыточных значений. В них морфе­ма, хоть и является грамматическим элементом, несет основную смысловую нагрузку. Так, словосочетания «письмо подругИ» и «письмо подругЕ» могут быть поняты только при способности де­кодировать значение флексий «И» и «Е». Впервые внимание к этим оборотам речи привлек Г. Хэд, описавший семантическую афазию, возникающую при нарушении их понимания. А.Р. Лурия, который вслед за Г Хэдом включил семантическую афазию в свою нейропсихологическую классификацию афазий, выделяет несколько типов логико-грамматических оборотов речи: флективные, возвратные, страдательные, предложно-падежные. Он считает, что понимание таких конструкций требует участия функ­ции симультанного синтеза. Это подтверждает количественно-пространственно-временное происхождение морфологического кода языка и подчеркивает значение этого факта для языка.

Синтаксическая система языка (синтаксический код) — это совокупность грамматических правил соединения слов во фразу Она является наиболее поздно формируемой в речевом онтоге­незе и более сложной, чем другие языковые системы. Синтакси­ческий код языка содержит правила, по которым действует но­ситель языка. Это вовсе не означает, что он знает эти правила, т.е. может их сформулировать. Американский психолингвист. Даниил Слобин замечает, что достаточно «научиться вести себя так, будто ты их знаешь». Это свойство Д. Слобин определяет как грамматичность. Чувство грамматичности позволяет нам улав­ливать грамматические искажения и интерпретировать даже от­личные от грамматически нормальных предложения. Кроме то­го у нормально говорящего субъекта есть чувство грамматиче­ских отношений. Каким-то не совсем понятным нам образом воспринимающий предложение определяет, где в нем субъект, а где объект и прочее. Синтаксис, таким образом, — это те знания, которые делают возможным использование средств языка для построения связного высказывания. Они извлекаются ребенком непосредственно из речи окружающих, причем на том возраст­ном этапе, когда он становится способным к этому, точно так же, как и появление фразовой речи в антропогенезе стало возмож­ным при определенном уровне развития причинно-следственно­го мышления. Оно лежит в основе овладения такой сложной де­ятельностью, как программирование высказывания.

Центральным звеном фразы является, по признанию линг­вистов и психолингвистов (Н. Хомский, Д. Слобин, Т.В. Ахутина и др.), предикат. Он содержит внутри себя речевой макет порож­даемого предложения, причем как его глубинной (ядерной) струк­туры, так и поверхностной. Ядерные предложения — простые двусловные синтаксические конструкции. Ими дети овладевают в первую очередь. Распространенные предложения имеют по­верхностную структуру, создаваемую путем целого ряда грамма­тических трансформаций. Владение средствами всех языковых систем (кодов языка) обеспечивает способность свободно и вы­разительно строить высказывание. Задача создания условий для того, чтобы дети освоили язык в максимально полном объеме, является сложной, но чрезвычайно важной.

Вопросы по теме «Речевая функция»:

1. Что такое речевая функция?

2. Какие виды речевой функции вы знаете?

3. Чем номинативная речь отличается от коммуникативной?

4. Единицами каких видов речи являются слово и фраза?

5. Что такое внутренняя речь и каковы ее особенности?

6. В структуру какой речи входит артикуляция – внутренней или внешней?

7. Что означают термины «импрессивная» и «экспрессивная» речь?

8. В рамках какой речи вырабатывается понимание?

9. Чем отличается диалогическая речь от монологической? Какая из них сложнее?

10. Что такое ситуативная речь?

11. Что такое речевые автоматизмы?

12. Какова специфика письменной речи?

13. Какая ассоциативная связь является определяющей для овладения чтением и письмом?

14. Какие вы знаете виды речи?

15. Какие вы знаете функции речи?

16. Что такое средства языка?

17. Какие вы знаете средства языка?

18. Какова основная единица фонематической системы языка?

19. Какова основная единица лексической системы языка?

20. Какова основная единица морфологической системы языка?

21.  Для чего нужны морфемы?

22. Что является «центром» предложения?

23. Что такое глубинная синтаксическая структура фразы?

24. Что такое грамматические трансформации?