Вопрос Профессиональное развитие и деформации личности педагога

Профессиональное развитие проявляется в изменении содержания и динамики (процесса) педагогической деятельности.

С точки зрения Л. М. Митиной, механизмом профессионального развития учителя является переход от интериоризации к экстериоризации и обратно, т. е. образование навыков и умений на основе усвоенных знаний, а затем их применение в собственной практической деятельности. Она обнаружила ряд внутренних противоречий, свойственных личности учителя:

1.Адекватное осознание/конструктивная направленность.

2.Адекватное осознание/деструктивная направленность.

3.Неадекватное осознание/конструктивная направленность.

4.Неадекватное осознание/деструктивная направленность1.

Работы ряда исследователей (В. Г. Казанской, В. А. Кан-Калика, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Е. Н. Осиповой, А. О. Прохорова, И. Е. Синицы, И. М. Юсупова и др.) показывают: все компоненты труда учителя подвержены изменениям.

Педагог обязан знать особенности своей личности и деятельности, что предотвратит многие отрицательные последствия в развитии и совершенствовании его навыков.

В исследовании О. И. Белохвостовой было обнаружено, что на овладение профессией влияет стиль учебной деятельности студентов. В частности, рефлексивный мешает обучению, а прагматический, наоборот, создает стимулы для овладения специальностью.

Если первый предполагает возможность видеть ситуацию с разных сторон даже тогда, когда следует уже приступать к решению, то при втором студент может применить знания при разрешении конкретных проблем, демонстрируя способность к постоянному поиску методов действия. Разумеется, в таком случае студент опознает конкретные проблемы, требующие применения знаний и экспериментирования. Другими словами, профессиональное развитие невозможно в полной мере, если нет активности в применении знаний.

Вместе с тем при соответствующей коррекционной работе преподавателя вуза возможно изменение в стилях учебной деятельности студентов-педагогов: они становятся активнее, преодолевая свои собственные трудности.

Под профессиональным развитием в возрастной психологии подразумеваются изменения, происходящие в жизни взрослого человека. Люди намечают расширение и углубление разнообразных знаний, связанных со сферой их труда. Такие устремления и их реализация проходят несколько стадий.

Г. Супер еще в 1957 г. предположил, что профессиональный рост складывается из пяти стадий:

1. Кристаллизация (юношеский возраст). Человек выбирает направление деятельности, затем у него постепенно формируется (кристаллизуется) представление о работе, которая нравится (например, связанная с преподаванием или с компьютерными технологиями).

2. Спецификация (с 18 до 21 года). Человек учится, овладевая профессиональными знаниям и навыками.

3. Реализация (с 21 до 24 лет). Человек, поступая на работу, может учиться дальше или повышать свою квалификацию. На этой стадии возможна частая смена работы.

4. Стабилизация (с 24 до 35 лет). Человек профессионально растет в определенной профессиональной области.

5. Консолидация (с 35 лет до ухода на пенсию). Человек добивается максимальных результатов в своей профессии1.

Однако и сам Д. Супер критиковал свою модель профессионального развития за ее описательный характер и отсутствие строгих критериев при выделении стадий.

На профессиональное развитие учителя влияют социально-экономические факторы; в нашей стране — наличие безработицы, невысокая заработная плата, большие психологические затраты и др.

Профессиональное развитие учителя с содержательной и динамической стороны можно представить следующим образом.

1. Начальный этап. Овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками. Проявление свойств личности и особенностей профессиональной деятельности в наиболее типичных ситуациях (на уроке, во внеклассной деятельности, во взаимодействии с родителями, коллегами, с администрацией) в соответствии с мотивацией.

Критериями качества этого этапа является соотношение эмоционального, когнитивного и коммуникативного компонентов. Если, например, преобладает первый элемент, то профессиональное развитие происходит в соответствующем контексте.

Учитель на этом этапе способен работать качественно, если составляет конспекты уроков или внеклассных занятий, делает наброски содержания родительских собраний. Он может подготовить открытый урок, его проанализировать, выделить положительные и отрицательные стороны своей деятельности на уроке.

Этот этап продолжается от 1 до 5 лет и соответствует возможности учителя изменить профессиональный разряд.

2. Основной этап. Характеризуется тем, что учитель может выполнять разнообразную деятельность. Проявляются почерк деятельности и доминантные свойства личности. Педагог свободно владеет материалом, обнаруживается педагогическое мышление как направленность сознания использовать информацию для решения педагогических задач.

Учитель может сопоставлять и сравнивать свою деятельность с работой своих коллег, перенимать лучший опыт, делиться с другими своими наработками, регулярно повышает квалификацию.

Появляются успехи в обучении детей. Педагог квалифицированно оказывает помощь более молодым и малоопытным коллегам, быстро ориентируется в методах обучения. В деятельности ярко проступают особенности преподавания, мотивация.

Этот этап продолжается примерно 10 лет.

3. Завершающий этап педагогической деятельности. Начинается после 15 лет стажа и продолжается до тех пор, пока учитель не прекращает свою деятельность в школе.

Считается, что в этот период достигается вершина профессионализма. Педагог виртуозно владеет методикой обучения, показывая лучшие результаты своей деятельности, хотя в то же время случаются и штампы в работе с детьми. Даже если они не влияют негативно на стиль деятельности учителя, все-таки ограничивают творческие возможности педагога, сужая их до принципов «лучше меньше да лучше», «всего хорошего понемножку».

► Профессиональные деформации– это изменение основных, инвариантных (главных) свойств личности и деятельности учителя. К ним относится направленность на взаимодействие с детьми и влияние на них с целью воспитания и обучения средствами учебного предмета, гуманизм и коммуникативная культура.

М. Я. Басов на заре развития отечественной педагогической психологии отмечал штампы в профессиональной деятельности, в том числе и педагогической. Е. И. Рогов рассматривает деформации в связи с социализацией личности.

В профессиональном развитии возможна специализация как расчленение деятельности человека на отдельные операции, что приводит к специфическим изменениям активности личности. Она становится однонаправленной. Срастание же личности и профессии приводит порой или к насыщаемости профессиональной деятельностью, или к личностно-ролевому диссонансу: будучи «не на своем месте», человек ограничивает свою активность, реализует себя только частично, раздираем противоречиями. Появляется деформация как неуверенность и неадекватное поведение.

Профессиональная деформация зависит также и от профессиональных стереотипов. Они могут быть эмоциональными, поведенческими и когнитивными. Установки и стереотипы создают ригидность поведения педагога.

Ученый выделяет 4 типа деформаций, появляющихся в личности и деятельности педагогов: 1) общепедагогические; 2) типологические; 3) специфические; 4) индивидуальные.

Общепедагогическиедеформации отмечаются у всех педагогов. Проявлением назидательности, завышенной самооценкой, излишней самоуверенностью, догматичностью взглядов, отсутствием гибкости отличаются почти все учителя, работающие в разных классах и преподающие разные учебные предметы. Е. И. Рогов считает, что это происходит в результате сближения субъекта деятельности с ее средствами.

Типологическиедеформации появляются, когда особенности личности растворяются в соответствующих компонентах педагогической деятельности. Например, учителя-гуманитарии отличаются раскованностью, эмоциональностью, большой эмпатией. Это педагоги-коммуникаторы. Они излишне общительны, говорливы; дистанция между ними и детьми незначительная; стремятся обсуждать интимные проблемы.

Другие — интеллигенты — склонны философствовать, мудрствовать, читать нотации. Третьи — организаторы — гиперактивны, любят командовать и подчинять себе других. Четвертые — коммуникаторы.

Специфические(предметные) деформации определяются особенностями преподаваемого предмета. Учитель математики более сдержан по сравнению с учителем литературы или физической культуры.

Индивидуальныедеформации появляются из-за преобладания каких-либо индивидуальных особенностей учителя. Например, ими оказываются повышенный уровень тревожности или акцентуация характера.

У каждого учителя могут встречаться различные типы деформаций. Это зависит от преподаваемого предмета и личностных свойств педагога.

 

28 (1) Способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся.

Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.

рассмотрим соотношение понятий: способности, задатки, гениальность и талант Задатки весьма многозначны, они лишь предпосылки развития способностей

В развитии способностей они входят лишь как исходный момент. Способности, развивающиеся на их основе, обусловливаются, но не предопределяются ими.

Талант и гениальность являются уровнями способностей. Талант - это высшая степень способностей личности в определенной деятельности, а гениальность - высшая степень проявления творческих способностей.

Обычно виды способностей различают по их направленности, или специализации.

В этом плане можно выделить (рис.):

Общие способности - такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности;

Специальные способности - система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими.

Со стороны педагога:

Педагогические способности - это особенности личности учителя, позволяющие ему быстро и эффективно решать профессионально важные задачи.

Педагогические способности занимают особое место в структуре личности педагога наряду с педагогической компетентностью и педагогической направленностью.

Педагогическая компетентность - это характеристика, позволяющая педагогу достигать высоких результатов в обучении, воспитании и развитии школьников (понятие соизмеримо с понятием «квалификация»).

Педагогическая направленность - это мотивация педагога к профессиональному труду, его желание, потребность достойно представлять педагогическую профессию.

На формирование способностей влияет ряд условий:

- теоретический и практический опыт;

- физическая и умственная активность, связанная с выполнением конкретных целей и приобщениям к различным видам деятельности;

- наблюдательность, хорошая память, яркость воображения.

Традиционно педагогические способности подразделяют на общие и специальные. Общие - индивидуальные свойства личности, обеспечивающие относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности.Общие способности необходимы любому педагогу независимо от того, какой предмет он преподает, с учащимися какого возраста взаимодействует.

Специальные - свойства личности, помогающие достичь высоких результатов в какой- либо области деятельности. Специальные способности нужны педагогу в соответствии со специализацией учебной дисциплины:

- в литературных - особенности творческого воображения и мышления; яркие и наглядные образы памяти; развитые эстетические чувства; чувство языка;

- математических - умение обобщать; гибкость мыслительных процессов; легкий переход от прямого к обратному ходу мыслей;

- в педагогических - педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передачи знаний;

- в художественных - особенности творческого воображения и мышления; свойства зрительной памяти, способствующих созданию и сохранению ярких образов; развитие эстетических чувств, проявляющихся в эмоциональном отношении к воспринимаемому; волевые качества личности, обеспечивающие претворение замысла в действительность.

Общие способности классифицируются на 3 самостоятельные группы:

1. личностные способности - расположенность к детям, выдержка и самообладание, способность к произвольной регуляции, управлению своим состоянием, психическими процессами, поведением;

2. дидактические способности - способность объяснять учебный материал, делать информацию доступной для понимания и запоминания, а также академические способности (способность усваивать информацию, учиться самому); речевые способности (способность говорить четко, правильно, убедительно и др.);

3. организаторские способности - способность организовывать себя и других (способность ставить цели, составлять план их достижения, контролировать процесс достижения целей); педагогическая наблюдательность; педагогический такт; суггестивные способности (способность внушать, убеждать); коммуникативные способности (способность передавать информацию, минуя барьеры общения и др.).

Н.В. Кузьмина предлагает несколько иной подход к классификации педагогических способностей. 1-й уровень — перцептивно-рефлексивные способности - включает в себя:

• чувство объекта (способность к сопереживанию и к оцениванию совпадений потребностей учащихся и требований к ним);

• чувство меры (педагогический такт);

• чувство причастности (способность быть вместе с детьми не только физически, но и духовно). 2-й уровень - проективные способности - включает в себя:

• конструктивные способности (желание и умение развивать личность учащихся; отбирать и композиционно выстраивать учебный материал в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся);

• организаторские способности (способность включать ребенка в различные виды деятельности, умело воздействовать наличность);

• коммуникативные способности (способность устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и родителями; чувствовать настроение отдельного ученика и всего коллектива);

• проектировочные способности (способность представить конечный результат педагогического воздействия наличность ребенка);

• гностические способности (способность проникнуть во внутренний мир ребенка, познать его особенности).

Формирование и развитие педагогических способностей происходит под непосредственным воздействием ближайшего окружения человека и во многом зависит от уровня развития у него общих способностей.

В детстве педагогические способности формируются благодаря воздействию семьи: забота о детях, раскрытие перед ребенком особенностей педагогической профессии, организация его контактов с другими детьми позволяют ребенку хорошо общаться, учат организовывать себя и других и т.д.

Педагогические способности у многих формируются, проявляются к подростковому возрасту и развиваются в дальнейшем (в основном, в процессе профессиональной подготовки). Осознание человеком наличия у него этих способностей приводит к выбору педагогической профессии.

В ходе профессионального обучения основными средствами развития педагогических способностей являются:

• ролевые и деловые игры, тренинговые занятия;

• учебные занятия и сам процесс выполнения студентами домашних заданий;

• различные виды педагогической практики;

• самостоятельная научно - исследовательская работа;

• деятельность по самообразованию и совмещение учебы с работой по специальности.