Глава 1. Теоретические аспекты формирования санитарно-гигиентических навыков младших школьников с умственной отсталостью

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ САНИТАРНО-ГИГИЕНТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ………………………7

1.1 Понятие гигиены письма и чтения…………………………………………..

1.2 Особенности обучения письму младших школьников с умственной отсталостью………………………………………………………………...........13

1.3 Формирование санитарно-гигиенических навыков у детей с умственной отсталостью………………………………………………………………………15

Выводы к главе 1……………………………………………………………….20

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ САНИТАРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ………………………………………………………………23

2.1 Методика санитарно-гигиенических навыков.…………………………..23

2.2 Анализ результатов исследования…………………………………………26

2.3 Методические рекомендации по формированию санитарно-гигиенических навыков младших школьников с умственной отсталостью………………….32

Выводы к главе 2……………………………………………………………….39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………40

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………44

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Среди различных категорий детей, нуждающихся в ранней коррекционной помощи, особое место занимают дети и подростки с выраженными нарушениями умственного развития.

Специалисты, занимающиеся изучением этой категории лиц, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине (вследствие органического поражения ЦНС), а также комплексными нарушениями физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных качеств (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Э.И. Шиф и др.)

Актуальность. Государственная политика Российской Федерации в области образования, законодательно закрепляющая механизмы реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей-инвалидов на обучение и развитие, позволяет включать в современную систему специального образования всех детей без исключения, в том числе и детей со сложными нарушениями, вне зависимости от характера расстройств и степени их выраженности. Исследования отечественных авторов последних лет свидетельствуют об увеличении числа детей со сложными нарушениями развития, которые нельзя отнести к традиционным вариантам психического дизонтогенеза. Выделен смешанный вариант дизонтогенеза, который представляет сложные (комплексные) и множественные нарушения психического развития (В.В. Лебединский, 1985; И.Ю. Левченко, М.В. Жигорева, 2016).

В современной дефектологической науке под сложным (СД), комплексным дефектом или множественными нарушениями понимается сочетание двух и более первичных нарушений в психофизическом развитии ребенка (Т.А. Басилова, М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, Т.В.Розанова, В.Н. Чулков и др.). В ряде случаев может иметь место и осложненный дефект, при котором выделяется одно первичное нарушение и, возникающие в результате его воздействия, осложняющие ход развития ребенка, вторичные нарушения (М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, 2016). В последнее время наметилась тенденция к замене понятия «сложный дефект» на термин «тяжелые и множественные нарушения развития» (ТМНР).

Комбинации сочетаний первичных нарушений и различная степень их выраженности у обучающихся со сложным дефектом значительно затрудняют образовательный процесс. По мнению, как зарубежных, так и отечественных специалистов, подобные сочетания первичных нарушений являются причиной особых образовательных потребностей, которые не могут быть учтены рамками специальных образовательных программ, направленных на коррекцию какого-то одного из имеющихся нарушений (Van Dijk J. P. M., Carlin R, Janssen M., 1989, Розанова, 1980; М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, 2016). Вышеперечисленные факты свидетельствуют о значительных трудностях, которые, возникают перед умственно отсталыми обучающимися со сложным дефектом при усвоении существующих программ, разработанных для обучающихся с единичным нарушением и не учитывающих сегодняшние изменения в состоянии психического и соматического здоровья умственно отсталых школьников. Еще одной тенденцией в последние годы является утяжеление выраженности сочетанных нарушений и рост сопутствующих им соматических хронических заболеваний в детском возрасте. Методическое обеспечение организации обучения умственно отсталых детей со сложными нарушениями, требует использования иных, специальных средств и приемов, более дифференцированного, "пошагового" обучения, чем то, которое присутствует в образовательном процессе обычного контингента образовательных организаций для умственно отсталых обучающихся. Несмотря на выделение данной группы как отдельной категории детей в образовательном процессе, методические разработки, обеспечивающие коррекционную направленность ее развития и обучения, практически отсутствуют.

Особая потребность в подобных разработках возникает в области обучения чтению. Процесс овладения чтением является мощным стимулом психического развития ребенка. Обучение чтению умственно отсталых детей со сложным дефектом дает возможность сформировать у них более высокий уровень мыслительных процессов, позволяет развивать навыки речевого общения и коммуникации, что позитивно отражается и, собственно, на процессе социальной интеграции детей. При формировании психологического базиса и навыков чтения у обучающихся с легкой и умеренной умственной отсталостью со сложным дефектом могут наблюдаться в различной степени выраженное отставание и ряд особенностей по сравнению с умственно отсталыми сверстниками без дополнительных нарушений.

Для обучающихся классов со сложным дефектом нужны иные педагогические условия, чем те, которые создавались для умственно отсталых детей с легкой и умеренной умственной отсталостью с единичным нарушением. Глубина освоения материала будет зависеть не только от степени нарушения интеллекта, но и от характера сочетанных нарушений.

У детей с умственной отсталостью развитие базовых психических функций (ощущений, восприятий, представлений) происходит не только медленно, но и патологически неравномерно), т. е. темп, качество психических новообразований на каждой возрастной ступени значительно отличаются от нормального развития, поэтому даже в 8-10 лет эти дети не знают и не умеют многое из того, чем свободно владеют интеллектуально сохранные дети уже в дошкольном возрасте. Строго говоря, проводить параллели и сравнения между развитием разных категорий детей некорректно, так как при органическом поражении (заболевании) головного мозга следует иметь ввиду множество других факторов: тяжесть, глубину, время повреждения головного мозга, а также резервы организма, его сохранные функции. Очень важно учитывать комплекс средовых условий, а также культурных, педагогических норм воспитания ребенка в семье, в которой он живет и развивается с момента рождения.

Особенностям психики умственно отсталых посвящены исследования Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, В.С. Шалимов и др.[13]. Работы А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, А.И. Мещерякова, М. Певзнер, Л.С. Выгодского, Л.И. Божович, Н.П. Парамоновой, С.С. Корсаковой, Г.Е. Сухаревой и др. раскрывают особенности развития умственно отсталых детей. О формировании санитарно-гигиенических навыков и умений описано в работах В. Карвялис, Г. Мерсияновой, С. Мирским, Н. Павловой.

Цель исследования: изучить особенности формирования санитарно-гигиенических навыков  у детей с умственно отсталостью в условиях специального образования.

Объект исследования – санитарно-гигиенические навыки детей с  умственной отсталостью в специальных учреждениях.

Предмет исследования – процесс формирования санитарно-гигиенических навыков  детей с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: целенаправленная коррекционно- воспитательная работа в специальных учреждениях с детьми с  умственной отсталостью способствует эффективности формирования у них санитарно-гигиенических навыков. Исходя из цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

- охарактеризовать понятие гигиены чтения и письма;

- определитьособенности обучения письму младших школьников с умственной отсталостью;

- изучить формирование санитарно-гигиенических навыков у детей с умственной отсталостью;

- выявить и провести методики на выявление гигиенических навыков;

- проанализировать результаты исследования;

- дать методические рекомендации по формированию санитарно-гигиенических навыков младших школьников с умственной отсталостью.

Методы исследования: теоретические – анализ, наблюдение, опрос, педагогический эксперимент, методы обработки полученных результатов.

База исследования: Специальная коррекционная школа VII вида для умственно отсталых детей г.Симферополь.

Теоретическая значимость исследования: расширены, систематизированы и дополнены теоретические представления об особенностях развития детей с умственной отсталостью в процессе формирования санитарно-гигиенических навыков; о возможных методах, формах и приемах формирования санитарно-гигиенических навыков у детей с умственной отсталостью.

Практическая значимость работы: разработана и апробирована программа коррекционно-воспитательной работы по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с умственной отсталостью; материалы дипломного исследования могут быть использованы специалистами коррекционно-образовательных учреждений при определении содержания, форм и методов работы по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с умственной отсталостью.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения,  списка литературы, приложения.

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ САНИТАРНО-ГИГИЕНТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

 

     1.1 Понятие гигиены письма и чтения

 

Исследования, проведенные в школах, показывают, что многие дети, начинающие обучение письму, неправильно держат пишущий инструмент: излишне сжимают, неправильно ставят пальцы, изгибают их, выкручивают кисть. В результате в пальцах и кисти возникает избыточное напряжение, которое вызывает онемение и боль, ребенок быстро устает, скорость письма снижается и портится почерк. Неправильная манера письма может даже способствовать возникновению такого серьезного заболевания, как писчий спазм (расстройство моторики, при котором становится невозможным письмо, в то время как другие движения совершаются рукой безукоризненно). Поэтому не стоит позволять ребенку писать так, как ему «удобно», нельзя рассчитывать на самоконтроль ребенка, особенно в начале обучения письму. Важно помнить, что намного легче научить ребенка правильно держать ручку в начале обучения, чем потом переучивать ребенка, у которого уже сложилась неправильная привычка держать ручку.

Только правильный навык держать пишущий инструмент обеспечивает свободное движение пишущей руки, помогает сохранять правильную посадку, развивать определенные мышцы руки, предотвращать избыточное напряжение руки в начале обучения и в дальнейшем, когда темп и объем письма увеличатся.

Ребенок и взрослый должны постоянно помнить и соблюдать гигиенические правила письма, доводя их выполнение до автоматизма. Соблюдение гигиенических правил поможет ребенку в дальнейшем преодолеть трудности технической стороны письма.

При письме ребенок должен сидеть прямо, не касаясь грудью стола; ноги всей ступней стоят на полу или на подставке, голова немного наклонена влево. Расстояние от груди пишущего до края стола должно равняться ширине ладони (3-5 см), а расстояние от глаз до страницы тетради 30-35 см. Угол наклона края тетради к краю стола в 25°.

Для правильного положения рук детям предлагается поставить руки перед собой на локти, затем раздвинуть их, опустить руки на стол и немножко подвинуть к себе. Руки пишущего должны лежать на столе так, чтобы локоть правой руки немного выступал за край стола и правая рука свободно двигалась по строке, левая – лежала на столе и снизу придерживала рабочий лист.

Кисть правой руки большей частью ладони должна быть обращена к поверхности стола, точками опоры для кисти служат ногтевая фаланга несколько согнутого мизинца и нижняя часть ладони. Правильное положение рук во время письма важно, так как это предохраняет от слишком сильного наклона головы, вредно отражающегося на зрении детей.

Карандаш кладется на средний палец правой руки, на его верхнюю ногтевую часть, ногтевая фаланга большого пальца придерживает карандаш, а указательного – легко кладется сверху. Расстояние от самого кончика ручки до кончика указательного пальца должно быть примерно 15 мм. Если расстояние слишком маленькое или слишком большое, рука при письме будет напряжена. Внимание детей обращается на то, что когда держишь карандаш, то указательный палец можно поднять, а два – удерживают его. Противоположный конец ручки/ карандаша направлен к правому плечу.

Тетрадь лежит на столе с наклоном влево так, чтобы середина тетради была направлена к середине груди; по мере заполнения страницы левая рука передвигает тетрадь вверх, при этом середина тетради по-прежнему направлена к середине груди ребенка. Если тетрадь расположена по-другому, ребёнку придётся поворачивать туловище и сильно наклонять голову.

Высота стола и стула должна соответствовать росту ребенка.

Свет должен падать с левой стороны. Карандаш для письма следует брать мягкий (№ 1), хорошо отточенный, но с коротким острием.

Для детей, которые пишут левой рукой, гигиенические правила необходимо соотносить с левой рукой как ведущей.