Нарушения межполушарного взаимодействия

Межполушарная дисфункция – нарушение развития одного из полушарий головного мозга либо недостаточность взаимодействия между ними.

Неравномерность развития функций полушарий головного мозга также можно отнести к поврежденному психическому развитию. Ребенок с преобладающим развитием функций правого полушария (в некоторых случаях это сопровождается леворукостью) отличается своеобразным восприятием мира. У этих детей преобладает наглядно-образный тип мышления и восприятия; в то же время логические соотношения, абстрактные схемы усваиваются значительно

хуже. В младших классах это приводит к трудностям в усвоении математики, недостаточному пониманию лексико-грам-матического анализа предложений.

При патопсихологическом обследовании у детей с доминированием правого полушария не отмечается нарушений со стороны работоспособности, внимания и памяти, возможно наличие эйдетического зрительного запоминания (100%-ное запечатление картинки со всеми деталями). Уровни достижения при выполнении интеллектуальных тестов неравномерные: высокие достижения при выполнении «Кубиков Кооса», «Матриц Равена» сочетаются с затруднениями в выполнении вербальных аналогий, определении понятий. Если расспросить ребенка о способе его мышления, то выясняется, что преобладает не «проговаривание», а «видение картинок». За счет этого поиск общих закономерностей осуществляется с трудом.

Дети с леворукостью нуждаются в несколько ином подходе при обучении чтению и письму. Гораздо успешнее обучение происходит при зрительном запоминании целых коротких слов, сопровождаемых картинкой. Для этого используются карточки, на которых в верхней части находится изображение, в нижней – надпись: «дом», «кот», «мак» и т. д. Затем карточки разрезаются, и ставится задача: «Положи каждую надпись на место». Это закрепляет целостное восприятие слова и служит хорошей профилактикой зеркальности чтения и письма.

У детей с доминированием правого полушария особенно трудным является обучение по обычным программам в первых классах школы, для них желательно максимальное применение наглядных средств обучения, поощрение рисовать самостоятельные схемы-иллюстрации при решении математических задач.

При доминировании левого полушария отмечается неуспешность в ходе выполнения графических проб, заданий, требующих зрительного анализа и синтеза. Речь развита хорошо, нарушений чтения и письма при легких формах не отмечается. Возможно некоторое недоразвитие эмоционального восприятия, слабость эмпатии. Логика мышления не нарушена.

При более тяжелых поражениях головного мозга возникают специфические нарушения речи, письма и чтения, препятствующие школьному обучению.

Во время психологической коррекции желательно обращать внимание на внешнее выражение эмоций, опознание эмоциональных состояний других людей, понимание логики их чувств и поступков. Позитивно влияет слушание музыки и отражение состояния музыки в рисунке. Существенные затруднения у детей этого типа наступают в подростковом возрасте, часто они предпочитают «общение» с компьютером, а не со сверстниками. Тренинги общения, эмпатии позволяют уменьшить проявления межполушарной дисфункции.

РАССТРОЙСТВА РЕЧИ

Агалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Диагностика алалии, как правило, проводится в возрасте 3 лет.

При алалии происходит запаздывание созревания нервных клеток преимущественно в височно-теменно-затылочных отделах, в лобно-височном и височном отделах доминантного полушария. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются фонетико-грамматическая сторона и лексико-грамматический строй речи. Выделяются моторная и сенсорная формы алалии.

При моторной алалии затруднено произношение отдельных звуков и их слияние при проговаривании в слова. Это приводит к перестановкам звуков и слогов, упрощению и искажению структуры слов. У ребенка при хорошем слухе и достаточном понимании обращенной к нему речи не развивается самостоятельная речь. Его речь долго остается на уровне отдельных звуков и слов и не является полноценным средством общения, организации поведения. Вместо того, чтобы сказать, ребенок использует мимику, жестикуляцию, интонации и т. д.

При патопсихологическом обследовании детей с алали-ей выявляются нарушения координации движений (особенно – точной моторики кисти). Страдает слухоречевая память; зрительное запоминание – в пределах нормы. Отмечаются истощаемость и колебания внимания. У детей с алалией интеллект первично сохранен; они проявляют познавательный интерес, успешно справляются с невербальными пробами, способны к установлению связи и последовательности событий, аналогий, обобщений. Но за счет недостаточности общения, что приводит к исключению из детского коллектива, формируется вторичная задержка интеллектуального развития, а это приводит к недостаточности высших уровней обобщения, пробелам в осведомленности. Самооценка у детей с алалией занижена, отмечаются вторичные невротические реакции, эмоциональная лабильность.

При своевременном лечении, логопедической и педагогической помощи к четырем годам возможно формирование связной и диалогической речи, развитие познавательной активности. Важна ранняя дифференциация алалии от дебильности; основными критериями является наличие хорошего понимания обращенной речи, развитой игровой деятельности, выраженной реакции на оказание помощи и поощрение при алалии.

Сенсорная алалия – нарушение понимания речи в результате поражения височной доли доминантного полушария. Слух у этих детей не нарушен, страдает анализ речевых звуков. В некоторых случаях это сопровождается повышенной реакцией на неречевые звуки: шорох бумаги, капание воды. Увеличение громкости речи ухудшает ее понимание у детей с алалией и улучшает у слабослышащих.

В зависимости от тяжести поражения ребенок может вообще не дифференцировать речь от внеречевых шумов либо только затрудняться в понимании высказывания вне ситуации. При патопсихологическом обследовании отмечаются трудности концентрации и переключаемости внимания, истощаемость. Может быть, избирательность в восприятии речи: ребенок понимает только мать и не понимает речь чужого взрослого.

Дети пользуются для общения жестами, мимикой, слушают музыку и различают мелодии. При наличии собственной речи у этих детей отмечается повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля над своей речью. Понимание речевых инструкций затруднено, но при показе возможно выполнение достаточно сложных вербальных заданий. Регулярные логопедические занятия приводят к значительному улучшению.

Дети с алалией нуждаются в раннем выявлении, обучении в специализированных логопедических детских садах и школах.

Дислексия – частичное специфическое нарушение усвоения процесса чтения, обусловленное несформированнос-тью или нарушением высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся стойких ошибках в письменной речи.

Причины этого состояния самые разнообразные: генетическая отягощенность, травмы черепа в раннем возрасте, минимальная мозговая дисфункция. В некоторых случаях дислексия может быть связана с функциональными расстройствами: длительными соматическими заболеваниями, двуязычием, нарушениями произношения у родителей и т. д. В соответствии с типом нарушений функции чтения выделяются следующие виды дислексии: фонематическая, семантическая, аграмматическая, мнестическая и оптическая. Обследование проводится в конце 1-го и начале 2-го года обучения. При дислексии встречаются такие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении (б–п, с–ш), а также замены графически сходных букв (х–ж, п–н, з–в).

2. Побуквенное чтение.

3. Пропуски гласных и согласных, перестановка слогов.

4. Нарушение понимания прочитанного.

5. Аграмматизмы при чтении. Нарушение согласования слов.

При легких формах дислексии возможна самостоятельная компенсация расстройств чтения, но у ребенка может закрепиться негативное отношение к чтению, что будет мешать получать удовольствие от книг. При переходе в средние классы остаточные явления дислексии мешают успешному усвоению других предметов: ребенок с трудом понимает тексты в учебниках, задачи. При более тяжелых формах дислексии необходимы специальные занятия с логопедом либо обучение в специализированной школе-интернате.

Дисграфия– это частичное специфическое нарушение процесса письма. Причинами дисграфии может быть недоразвитие речи, нарушение ее грамматического строя, недоразвитие зрительного гнозиса, нарушение звукового анализа и синтеза.

Проявляется это состояние в виде стойких и повторяющихся ошибок в процессе письма: искажения и замены букв, изменение звукослоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов и согласования слов в предложении. Особенно настораживают систематические ошибки написания букв и слогов, их замены, написание букв зеркально.

При подозрении на наличие дисграфии или дислексии необходимо логопедическое обследование ребенка с нарушениями чтения или письма. Желательно провести психологическое и нейропсихологическое обследования. Как правило, такое обследование проводят на 2-м году обучения.

При психологическом обследовании ребенка с нарушениями чтения и письма нужно обратить внимание на работоспособность (наличие истощаемости, фазовых колебаний внимания), вербальную и невербальную память, уровень интеллекта. При типичной дисграфии и дислексии интеллект испытуемых находится в пределах нормы.

Нарушения чтения, письма и речи при других заболеваниях (олигофрении, детском церебральном параличе, нарушениях слуха) являются вторичными и нуждаются в посильной коррекции последствий основного заболевания. Необходима дифференциальная диагностика с целью обучения таких детей в разных типах школ.

Дискалькулия – специфическое нарушение формирования навыков счета, связанное с недостаточностью пространственного гнозиса. Определяется к концу 1-го класса.

Расстройство проявляется в непонимании структуры числа: дети не могут усвоить систему расположения цифр, разрядность числа, путают «5,3,7»– «3,5,7», «107» и «1007». Другие стороны интеллекта могут быть не нарушены. При патопсихологическом обследовании отмечаются нарушение опознания геометрических фигур, недостаточность зрительного анализа и синтеза (по методике «Кубики Кооса»), затруднения в понимании лексико-грамматических конструкций («сестра матери» и «мать сестры»). Возникают затруднения при выполнении графических проб, также отмечается неловкость мелкой моторики. В старших классах дети с дис-калькулией с трудом усваивают другие точные дисциплины. При выраженной дискалькулии желательно обучение в специальных классах логопедической школы.

В ходе специального обучения в логопедических школах либо при регулярных занятиях с логопедом у детей с дис-графией, дискалькулией и дислексией удается достичь значительной компенсации дефекта за счет более сохранных механизмов.

ЭПИЛЕПСИЯ И ЭПИСИНДРОМ

Следующим типом поврежденного психического развития является развитие детей, страдающих эпилепсией.

Эпилепсия – хроническое, склонное к постепенному ухудшению, нервно-психическое заболевание, характеризующееся судорожными расстройствами и специфическими психическими изменениями.

При собственно эпилепсии ее возникновение связано в основном с наследственной предрасположенностью, перенесенными органическими поражениями головного мозга. Эпилепсия, особенно в детском и подростковом возрасте, не всегда проявляется в виде больших судорожных припадков, часто встречаются атипичные расстройства.

Эпилепсия у детей проявляется в разнообразной форме. А.И. Болдырев предлагает отличать от эпилепсии такие состояния: эпилептическая реакция – реакция организма, проявляющаяся эпилептическим припадком, возникающим в особых условиях, в ответ на воздействие вредного фактора (высокой температуры тела, интоксикации, инфекционного заболевания) и эпилептические синдромы – эпилептические припадки, развивающиеся при очаговых поражениях головного мозга (опухолях, воспалениях и т. д.).

При патопсихологическом обследовании в этих случаях отмечаются изменения, характерные для основного заболевания: истощаемость психических процессов, выпадение

либо регресс отдельных функций (при опухолях), однако отсутствуют специфические для эпилепсии личностные изменения.

Задача школьного психолога – своевременное выявление детей с эпилепсией и эписиндромом и, если обнаруживаются хотя бы некоторые из перечисленных ниже признаков, направление их к психиатру или невропатологу.

Признаки эпилепсии:

• наличие судорог с потерей сознания;

• обмороки, не связанные с внешними обстоятельствами;

• кратковременные (на секунды) отключения сознания;

• судороги отдельных групп мышц: кисти, лица, временные расстройства речи;

• непроизвольные жевательные, сосательные движения, отведение глаз;

• непроизвольный смех, плач; внезапные боли в животе, чувство внезапного жара или холода;

• внезапные беспричинные изменения настроения;

• нарушения сна: ночные страхи, сноговорение, сно-хождение (лунатизм);

• ощущение внезапного изменения окружающего пространства;

• вздрагивания всего тела днем и во сне;

• ощущения изменения своего тела (толщины и длины рук и ног);

• нарушения сознания, при которых ребенок совершает разнообразные действия (уходит, сам не зная зачем, из дому или из школы, выдергивает волосы и т.д.).

При эпилепсии наблюдаются также специфические изменения психических процессов, личностные особенности. Интеллект при эпилепсии может быть не нарушен. В некоторых случаях эпилептический синдром встречается у детей с задержкой психического развития или олигофренией. При отсутствии лечения или неблагоприятном течении эпилепсии возможно возникновение эпилептического слабоумия.

Можно выделить следующие формы поведения у детей, страдающих эпилепсией:

1) расторможенность, неусидчивость;

2) заторможенность, инертность психических процессов;

3) выраженное упрямство и негативизм;

4) проявление садистского поведения и жестокости;

5) агрессивные и разрушительные действия;

6) аутоагрессивность (стремление к самоповреждениям). При психологическом обследовании детей с расторможенностью наблюдается преобладание пресыщаемости, истощаемость по гиперстеническому типу, нарушение произвольной концентрации внимания. Механическое запоминание затруднено. Интеллект в основном несколько снижен: от легких нарушений критичности до олигофрении. В структуре интеллектуального дефекта можно обнаружить неравномерность поражения, при подробном нейропсихологичес-ком обследовании отмечаются локальные поражения.

Самооценка завышена. Выражена высокая интенсивность влечений, потребностей, неспособность сдерживать свои эмоции. Отмечается эгоцентризм, неспособность к сопереживанию, жестокость, стремление причинить боль окружающим. Встречаются случаи садизма и жестокости по отношению к животным, младшим детям.

При заторможенности отмечается выраженная инертность психических процессов. Темп сенсомоторики замедлен. Объем внимания недостаточен, переключаемость резко затруднена. Механическое запоминание по типу «плато» с постоянным воспроизведением одних и тех же слов.

Уровень интеллекта также колеблется от относительной нормы до олигофрении. Затруднения возникают при выполнении «классификаций» и «аналогий», т. е. заданий, требующих творческого мышления, способности к переносу навыков.

При выполнении графических проб встречается уменьшение размера рисунка, избыточная детализация изображений, стереотипность сюжетов. Самооценка также высокая, выражены ригидность уровня притязаний, упрямство.

При эпилептических изменениях личности (а они могут обнаруживаться с 5-6-летнего возраста) отмечаются упрямство, склонность к накоплению эмоциональных состояний, злопамятность, жестокость. Эмоции отличаются напряженностью, высокой интенсивностью. При неудачах возникают раздражение, приступы ярости.

Дети с эпилепсией с трудом переносят изменения привычного распорядка режима, места учебы и жительства. При предъявлении постоянных требований дети с эпи-измене-ниями (особенно тормозимой группы) успешно справляются с ними.

Вопрос о месте и форме обучения детей с эпилепсией решается индивидуально в зависимости от уровня интеллекта и личностных особенностей.

Дети с нормальным интеллектом должны обучаться в обычной школе. Задачей психолога в таком случае является ежегодное патопсихологическое обследование этих учеников с целью выявления динамики таких особенностей психических процессов, как инертность, нарушение темпа сенсомоторики, снижение интеллекта, личностных изменений. При усугублении какого-либо из вышеперечисленных нарушений желательно сообщить об этом лечащему врачу. Эпилепсия может привести к существенному снижению интеллекта, поэтому возможно, что возникнет необходимость повторного решения вопроса о месте и форме обучения.

Дети с эпилепсией, у которых наблюдаются частые судорожные припадки, страдающие приступообразными нарушениями настроения (дисфорией), с выраженными изменениями личности, подлежат обучению на дому по программе, соответствующей уровню интеллекта.

В подростковом возрасте у подростков с эпилепсией часто усиливаются изменения личности: упрямство, эгоцентризм, напряженность эмоционально-мотивационной сферы, стремление к лидерству, жестокость, педантичность.

При выборе профессии следует учитывать ограничения, связанные со здоровьем, и проводить соответствующую профориентацию: больным запрещена работа, связанная с движущимся транспортом и механизмами, пребыванием на высоте, работа с открытым огнем и водой.

Важным моментом при работе с детьми-эпилептиками является профилактика их конфликтов с родителями и сверстниками. Регулярно проводимое наблюдение и коррекция отклонений, своевременное лечение могут значительно уменьшить степень личностных расстройств, затормозить развитие интеллектуального дефекта.

РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ

Аутические расстройства относятся к искаженному психическому развитию. При искаженном развитии наблюдаются сочетания общего недоразвития, задержки, повреждения и ускорения развития отдельных функций. На первый план выступает выраженная асинхрония психического развития. Искаженное развитие встречается при процессуальных, наследственно обусловленных заболеваниях.

Ранний детский аутизм (РДА) – это неравномерное развитие психики с нарушением преимущественно социального межличностного восприятия и функции общения.

Проявления РДА могут быть замечены у ребенка в возрасте до 1 года: у ребенка поздно возникает «комплекс оживления», он не фиксирует взгляд на лицах, при этом обращая внимание на предметы; бывает негативная реакция на позу при кормлении. Моторное развитие также отличается своеобразием: ребенок на руках у матери может быть либо вялым, либо избыточно напряженным. Формирование навыка ходьбы запаздывает. Часто отмечаются нарушения походки: ходьба на носочках, размахивание руками, подпрыгивание. В дальнейшем развитие ребенка зависит от степени нарушений эмоциональной адаптации.

Причинами возникновения РДА может быть наследственная отягощенность: во многих случаях родители или другие родственники ребенка страдают шизофренией, невротическими расстройствами. По мнению Б.Б. Беттельхей-ма, аутизм возникает как реакция на подавление ребенка со стороны матери, ее эмоциональную холодность. В исследованиях В.Е. Кагана обсуждается возможность считать причиной РДА органическое поражение мозга (преимущественно левого полушария, в том числе речевых зон).

Психологические механизмы развития ребенка с РДА были отражены в работах специальной экспериментальной группы, созданной при НИИ дефектологии АПН СССР. Исследования проводились В.В. Лебединским, О.С. Никольской, Е.Р. Баежной, М.М. Либинич и др. В результате проведенной работы были определены четыре группы детей с

аутизмом в зависимости от интенсивности поражения ба-зальной аффективной сферы.

1-я группа ■– наиболее тяжелая степень поражения. Наблюдается полевое поведение: ребенок бесцельно перемещается по комнате, может залазить на мебель, прыгать со стульев. Эмоциональный контакт со взрослыми отсутствует, реакция на внешние и внутренние раздражители слабая. Лицо обычно сохраняет выражение глубокого покоя. Речь отсутствует, хотя понимание речи окружающих может быть не нарушено. Дети избегают сильных стимулов: шума, яркого света, громкой речи, прикосновений. Эти раздражители могут вызвать страх. Выражены явления пресыщаемости. Задачей этого типа эмоциональной регуляции является сохранение себя от воздействия внешнего мира и стремление к эмоциональному комфорту.

2-я группа отличается большей активностью. Ребенок реагирует на физические ощущения (голод, холод, боль). Дети активно требуют сохранения постоянства в окружающей среде: одинаковой пищи, постоянных маршрутов прогулки; они тяжело переживают перестановку мебели, смену одежды. При этих изменениях дети отказываются от пищи, могут утратить навыки самообслуживания. Проявления такого состояния заметны с 2–3 лет.

Как правило, у детей этой группы встречаются стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств: надавливание на глазные яблоки, вращение предметов перед глазами, шуршание бумагой, прослушивание одних и тех же пластинок. Вестибулярный аппарат стимулируется прыжками, раскачиванием вниз головой и т. п. Речь в основном состоит из однотипных речевых штампов – команд, адресованных любым присутствующим. Возможно и выполнение простых просьб, исходящих со стороны матери. Характерна чрезмерная связь с матерью, невозможность отойти от нее даже на короткий срок. Иногда отмечается сочетание холодности, нечувствительности к эмоциям других людей с повышенной чувствительностью к состоянию матери.

3-я группа характеризуется наличием речи в виде эмоционально окрашенного монолога, ребенок способен выразить свои потребности. Отмечается противоречивость побуждений: стремление к достижению цели при быстрой пресы-щаемости; пугливость, тревожность и потребность в повторном переживании травмирующих впечатлений. Часто встречаются агрессивные действия, пугающие сюжеты рисунков (изображения пожаров, бандитов и т. д.).

4-я группа РДА является наименее тяжелой. Дети способны к общению, у них сохранены интеллектуальные функции. Однако речь с аграмматизмами, нарушено употребление местоимений. Выражена чрезмерная потребность в защите, ободрении, эмоциональной поддержке со стороны матери. У ребенка этой группы не хватает гибкости, разнообразия поведения, часто возникают ритуальные формы поведения как защита от страхов. Круг общения ограничен только близкими, хорошо знакомыми людьми. В ходе развития ребенка возможно как улучшение освоения навыков общения, постепенная адаптация, так и регресс, утрата ранее приобретенных навыков.

Дети с аутизмом нуждаются в лечении, психолого-педагогической коррекции нарушений и, прежде всего, правильной воспитательной работе в семье. Для них нежелательным является разрыв с матерью, привычным семейным окружением. В связи с этим желательно проведение обследования в присутствии матери, в некоторых случаях и дома у ребенка. Категорически противопоказано помещение этих детей в психиатрический стационар.

При патопсихологическом обследовании детей с РДА желательно соблюдать следующие рекомендации:

• дать возможность ребенку обследовать помещение, убрав предварительно острые, бьющиеся и т. п. предметы;

• избегать зрительного и тактильного контакта с ребенком в первые минуты обследования;

• в течение всего обследования говорить тихим голосом, не делать резких движений, не использовать крупные, яркие, резко звучащие игрушки;

• предлагать ребенку 2–3 однотипных задания и сразу позволять ему прекращать деятельность, если наступает пресыщение.

Дети 1–2-й группы практически недоступны продуктивному контакту, не способны к выполнению обычных патопсихологических методик. При обследовании детей 3–4-й группы удается установить с ними контакт. Здесь отмечается различный уровень и неравномерность достижений, развития интеллекта, наличие особенностей мышления в виде разноуровневое™, разноплановости суждений. При выполнении графических проб часто отмечается обеднение рисунка, наличие стереотипии. В некоторых случаях рисунки отражают страхи, агрессивные тенденции. У многих детей с РДА встречаются своеобразные творческие способности к рисованию, музыке, некоторые дети пишут стихи и рассказы.

Важной задачей патопсихолога и врача является дифференциация РДА от других нарушений развития: олигофрении, алалии, шизофрении и т. д. При этом следует обратить внимание на наличие таких характерных признаков, как: отсутствие жестикуляриого и мимического общения при аутизме и наличие его при алалии, наличие эмоциональной откликаемости при олигофрении и отсутствие ее при РДА. Диагностика РДА проводится с 3–4 лет, хотя ранние признаки заметны еще до года.

Разработанная В.В. Лебединским, О.С. Никольской и др. программа постепенной реабилитации, обучения и воспитания детей с аутизмом приводит к значительному прогрессу в их развитии, коррекции страхов и агрессивного поведения. Представляет интерес и опыт Б.Г. Кравцова, применяющего активную арт-терапию в развитии детей с РДА.

Одной из основных задач деятельности психолога, направленной на преодоление аутизма, является работа с родителями. Важно обучить родителей такого ребенка навыкам общения с ним, рассказать об особенностях восприятия, эмоций, мотивации при аутизме. Основные усилия родителей должны быть направлены на создание эмоционального, психологического комфорта, чувства уверенности и защищенности, а затем, постепенно, осторожного введения новых навыков, форм поведения.

При тщательном наблюдении и анализе поведения ребенка можно выявить, какие из внешних стимулов являются привлекательными, а какие – пугающими. Если ребенок погружен в игры-манипуляции с предметами, нужно постепенно стремиться придать им смысл: выкладывание рядов из кубиков – «строим поезд», разбрасывание кусочков

бумаги – «устроили салют» и т. д. При многократном проигрывании или изображении различных сюжетов возможно обучение правильному восприятию и выражению эмоций, понимание собственных чувств и стремлений.

При своевременном (в возрасте 3–5 лет) целенаправленном обучении и медикаментозной коррекции возможно значительное уменьшение проявлений аутизма к 7 годам, вплоть до возможности обучения в обычной школе.

При аутизме 1-й и 2-й группы, наличии агрессии и нарушений влечений, а также для детей 3-й группы желательно обучение на дому. Им необходима постоянная психологическая коррекция.

Контрольные вопросы

1. Назовите типы поврежденного психического развития.

2. В чем причины возникновения поврежденного психического развития?

3. Каковы критерии первичной диагностики нарушений речи, чтения, письма?

4. Какие психологические изменения могут наступать у больных с эпилепсией? Почему необходимо динамическое наблюдение и раннее выявление детей с этим заболеванием?

5. Какие психологические механизмы лежат в основе раннего детского аутизма?

6. В чем значимость работы с семьей ребенка с РДА?

ЗАДАЧИ

Задача 1. Вася А., 10 лет. Обратились мать и учительница с жалобой на низкую и неравномерную успеваемость ребенка. Из беседы с матерью стало известно, что беременность протекала с угрозой срыва, роды были скоростными, ребенок родился в асфиксии. В течение первого года жизни ребенок состоял на учете у невропатолога, однако все навыки осваивал своевременно. Ребенок посещал детский сад и успешно справлялся с программой, в школу пошел подготовленным. В последнее время учится в обычной школе и посещает музыкальные занятия. Дома Вася часто жалуется на головную боль, с трудом засыпает. В школе успеваемость неравномерная: иногда «забывает» хорошо известные ему вещи, иногда успешно справляется со сложными заданиями.

При патопсихологическом обследовании испытуемый охотно вступает в контакт, стремится к достижениям. Работоспособность низкая, выражена истощаемость по гипостеническому типу. Тип сенсомоторики медленный, затруднено формирование динамического стереотипа. Объем внимания – низкая норма, переключае-мость и распределение недостаточны. Механическое запоминание – в пределах нормы, стереотипное воспроизведение недостаточно. Уровень интеллекта соответствует возрастной норме, нарушений мышления не обнаружено. При выполнении графических проб отмечается недостаточность тонкой координации движений, утрата отдельных деталей изображения, нарушение пропорций фигур. Самооценка адекватная. Отмечается выраженная школьная тревожность. Уровень притязаний несколько занижен, однако реакция на успех и неудачу адекватная.

1. Какой тип нарушений в развитии ребенка отмечается?

2. Какие необходимо предпринять меры?

Задача 2. Оля П., 8 лет. Обратилась учительница с жалобой на неуспеваемость и нарушение поведения на уроках. Девочка с трудом усваивает навыки чтения, письма, счета, на уроках иногда встает из-за парты, выкрикивает, дерется на переменках с детьми.

Из беседы с матерью удалось выяснить, что девочка родилась, росла и развивалась нормально до 5 лет. В 5 лет перенесла тяжелую форму кори с явлениями менингита. После этого стала раздражительной, двигательно расторможенной. Перед поступлением в школу Оля упала с качелей и пробыла несколько дней в больнице с сотрясением мозга. Теперь девочка с трудом готовит уроки, негативно относится к домашним заданиям, неусидчива.

При патопсихологическом обследовании отмечается истощаемость по гипостеническому типу. Объем и произвольная концентрация внимания недостаточны. Механическое запоминание затруднено; осмысление, ассоциативное запоминание значительно лучше. Интеллект – нижняя граница возрастной нормы. При исследовании функций мышления отмечаются отдельные решения в «исключениях» и «классификации», основанные на конкретных наглядных признаках. При указании на ошибки возможна их самостоятельная коррекция.

Эмоции лабильны. Самооценка несколько завышена, однако имеются точные представления об отношении к себе со стороны окружающих.

При нейропсихологическом обследовании отмечается, что зрительный и слуховой гнозис не нарушены, соматосенсорный гнозис – с отдельными ошибками. Решение конструктивных заданий – в медленном темпе. Фонематический слух не нарушен. Импрессив-ная речь нарушена, особенно понимание сложных лексико-грамма-тических конструкций. Слуховая память недостаточна.

1. Какова причина нарушений в поведении и неуспеваемости?

2. Как может быть решен вопрос об обучении?

Задача 3. Андрей М., 9 лет. Обратилась учительница с жалобой, что учащийся не усваивает навыков чтения и письма, дублирует программу 3-го класса. Поведение на уроках и переменках не нарушено. Успеваемость по математике и другим предметам – средняя.

Из беседы с матерью выяснилось, что ребенок родился, рос и развивался нормально. Развитие речи несколько запаздывало: говорить отдельные слова Андрей стал к 1,5 годам, фразовая речь появилась к 4 годам. Отмечались нарушения в произношении отдельных звуков, ребенок занимался с логопедом в поликлинике в течение 3 месяцев. Затем мать прекратила занятия, так как считала их неэффективными. Андрей посещал детский сад, но к поступлению в школу знал только отдельные буквы, читать не умел. Во время обучения в школе мать регулярно занимается с ребенком дома, читает ему все задания вслух.

При патопсихологическом обследовании испытуемый охотно вступает в контакт, справляется с предложенными заданиями.

Отмечается некоторая истощаемость психических процессов по гипостеническому типу. Объем, концентрация и переключаемость внимания не нарушены. Слухоречевая память недостаточна, запоминание невербализуемых фигур – высокая норма. При исследовании интеллекта отмечается неравномерность его развития: выполнение невербальных тестов – высокая норма, вербальных – нижняя граница нормы. Затруднен фонематический анализ и синтез слова, испытуемый путает отдельные фонемы: ш, с, ц; при фонематическом анализе к этому присоединяются пропуски гласных. Такого типа ошибки встречаются в письменной речи.

Самооценка занижена, ребенок считает себя «глупым», «неспособным», уровень притязаний, особенно при выполнении вербальных тестов, низкий. Отмечается выраженная школьная тревожность.

1. Какая предположительная причина неуспеваемости?

2. Какие нарушения первичны, а какие вторичны?

3. Консультация какого специалиста обязательна?

Задача 4. Надя П., 8 лет. Девочка направляется на психолого-медико-педагогическую консультацию с целью решения вопроса о месте обучения. Она обучается в 1-м классе, дублирует программу. Навыки чтения и письма не усвоила; устный счет – в норме; решение задач, выполнение письменных примеров – значительно хуже.

Из беседы с матерью известно, что роды были патологическими, с затылочным предлежанием. В течение первого года жизни девочка росла и развивалась нормально. Развитие речи своевременное. Посещала детский сад с 3 лет. В детском саду были трудности при рисовании, аппликации, долго не могла выучить буквы, цифры. Пишет их иногда зеркально.

При патопсихологическом обследовании девочка охотно вступает в контакт, с интересом относится к заданиям, стремится к достижениям. Работоспособность равномерная. Объем и концентрация внимания не нарушены, переключаемость несколько затруднена.

Механическое запоминание успешно: 6, 7, 10.

Выполнение вербальных заданий успешно, доступны исключения, обобщения, определение понятий, аналогии.

При выполнении методики «Кубики Кооса» отмечается выраженное нарушение зрительного анализа и синтеза, доступно только выполнение заданий из 4 кубиков при оказании организующей помощи. При выполнении графических проб – резкие нарушения пропорций и прозрачности в рисунке.

При чтении и письме путаются буквы, сходные при написании: ш, щ, и, н. Затруднено опознание цифр, путаются 6 и 8. Не усвоены правила написания двухзначных и трехзначных цифр: 14 и 41 воспринимаются одинаково. Затруднено понимание сложных лексико-грамматических конструкций, включающих отношения между существительными: «мать сестры» и «сестра матери» не различаются.

Самооценка высокая, уровень притязаний высокий, неустойчивый. Школьная тревожность умеренная. Выражено негативное отношение к процессу чтения и письма.

1. Какова предположительная причина неуспеваемости?

2. Обучение по какой программе желательно?

3. Консультация какого специалиста необходима?

Задача 5. Галя В., 13 лет. Обратилась учительница с жалобой на отвлекаемость, нарушение поведения (внезапные уходы из школы). Успеваемость средняя.

Из беседы с мамой выяснилось, что девочка росла и развивалась нормально. Наследственность отягощена –- отец страдает эпилепсией. В течение последнего года девочка переболела скарлатиной, пневмонией. Летом после перегрева на солнце наблюдался судорожный припадок с потерей сознания. Сейчас девочка иногда «отвлекается», не всегда отвечает на вопросы. Дважды уходила из школы и оказывалась в незнакомом ей месте. Девочка жалуется на периодические «отключения», которые сама не замечает, знает о них со слов окружающих.

При патопсихологическом обследовании контакт не нарушен. Затруднена врабатываемость. Объем и переключаемость внимания недостаточны. Отмечаются кратковременные, продолжительностью до 10 секунд эпизоды помрачения сознания. В момент приступа девочка застывает, глаза открыты, не слышит обращенной речи и не отвечает сама. После приступа спокойно возвращается к прерванной деятельности.

Механическое запоминание успешно: 8, 10. Интеллект – в границах нормы. Доступны задания «исключения», «обобщения», «определения понятий». Зрительный анализ и синтез не нарушены.

При исследовании личности отмечается высокая самооценка; высокий уровень притязаний, слабо зависящий от успешности. Отмечаются такие черты характера, как вспыльчивость, злопамятность.

1. С каким нарушением психической деятельности может быть связано состояние девочки?

2. Консультации каких специалистов обязательны?

Задача 6. Андрей М., 10 лет. Направлен на психолого-медико-педагогическую консультацию с целью решения вопроса о месте и форме обучения. Занимается в 3-м классе обычной школы, программу не усваивает, отмечаются частые драки со сверстниками и более младшими по возрасту детьми.

Из беседы с матерью известно, что мальчик родился в асфиксии, в течение первого года жизни состоял на учете у невропатолога. Затем с 3 лет появились судорожные приступы при простудных заболеваниях, если температура была выше 37,5 °С.

Навыки ходьбы, речи ребенок усваивал своевременно. С 4 лет посещал детский сад. С 5 лет появились большие судорожные приступы с потерей сознания, прикусом языка, непроизвольным мочеиспусканием. После приступа наступает сон. Частота приступа – раз в 2 – 3 месяца. По совету дедушки с бабушкой мать к врачам не обращалась, ребенок лечился у «народных целителей». В школу ребенок пошел подготовленным (умел читать, писать, счет в пределах 10), но постепенно успеваемость снизилась, появились нарушения в поведении.

При патопсихологическом исследовании контакт устанавливается постепенно, для понимания инструкции необходимо ее неоднократное медленное повторение. Выражена инертность психических процессов, затруднена врабатываемость, медленный темп сенсомоторики. Объем и переключаемость внимания недостаточны. Механическое запоминание затруднено: 2, 3, 3, 5, 5, 6, 6 с называнием одних и тех же слов. Исключения и обобщения производятся в основном по конкретно-наглядным признакам, аналогии недоступны. Нарушен зрительный синтез фигур «Кубиков Кооса». При выполнении графических проб отмечается уменьшение размера рисунка, детализация.

Какой тип нарушения психического развития вероятен?

Задача 7. Денис М., 6 лет. Обратилась мать с сыном с жалобой на задержку в формировании речи и странности в поведении. Со слов матери ребенок родился в срок, с нормальным весом и ростом. Отказывался брать грудь, долго не формировался «комплекс оживления». Несмотря на это, раннее развитие соответствовало норме, первые слова появились в 9 мес, навыки ходьбы – в 1 год и 2 мес. Детский сад ребенок не посещает, воспитывается дома. В настоящее время у ребенка присутствует фразовая речь с аграм-матизмами; путаются местоимения, себя называет «ты» или «Денис», мать может назвать «я». Из вопросов употребляется только «где?» и то крайне редко. Речь представляет собой комментарий всех событий, происходящих с ребенком, его действий и желаний. Часты неологизмы, иногда непонятные для окружающих: «Чурля-ка», «Небияк» и т. д. Новые, похожие по звучанию слова ребенок может повторять в течение нескольких дней, не интересуясь их содержанием.

Моторика развита слабо, плохо, часты стереотипные действия: раскачивания, переступания с ноги на ногу; рисует одинаково правой и левой рукой, иногда двумя сразу. Карандаш удерживает в кулаке.

Себя ребенок обслуживает: самостоятельно ест, одевается. Выражена избирательность в еде, страх перед новой пищей. Помимо этого Денис боится собак, громких звуков, избегает общения с детьми. Мать беспокоят такие особенности ребенка. Она хотела бы решить вопрос о форме и месте обучения. Ребенок умеет читать, считать в пределах 100, легко читает трехзначные числа.

При патопсихологическом обследовании контакт с ребенком удается установить только в процессе совместного рисования. До этого он ходит по кабинету, дотрагивается до предметов и мебели, обследует их. Игрушки иногда лижет. На присутствие в комнате психолога никак не реагирует. В ходе совместного рисования называет тему своего рисунка: «Денис рисовать ежей» и рисует подряд на пяти листах одинаковых ежей. Возможно рисование по просьбе экспериментатора. Другие задания не выполняются, выражены реакции пассивного протеста. Возможно выполнение простых инструкций: «Дай мяч», «Положи карандаш». Зрительного контакта с психологом нет, на прикосновения – реакция избегания.

Рисунки, с точки зрения ребенка, неудачные, он тут же рвет и бросает обрывки в определенный угол кабинета; удачные вырезает и пытается наклеить на стену кабинета. За помощью не обращается ни к психологу, ни к матери.

1. Какой тип нарушения психического развития возможен в данном случае?

2. Консультация какого специалиста обязательна?

3. Возможно ли обучение в обычной школе?

Задача 8. Даниил К., 8 лет. Обращение к психологу по инициативе матери и учительницы. Заканчивает 1-й класс. Учительницу беспокоят странности в поведении ребенка, неравномерная успеваемость. Со слов мамы известно, что ребенок родился путем кесарева сечения. В течение первого года жизни был пассивен, часто раскачивался в кровати, играть не пытался, водил руками перед глазами. Ходить стал в 15 мес, первые слова – в 1,5 года. Фразовая речь сформировалась к 4 годам, к этому возрасту он считал до 20, знал много стихов и сказок, но не пересказывал их по просьбе.

В 5 лет свободно читал. Употребление слова «я» появилось в 6 лет, до этого называл себя «он». В 6 лет впервые начал самостоятельно есть и одеваться. С детьми не общается, на уход матери не реагирует. В 7 лет пошел в школу, долго не мог привыкнуть к дисциплине: терял ранец, вскакивал с места, ходил по классу, мог молча уйти в середине урока. Не может освоить правила расположения заданий в тетради, перемежает их рисунками. При этом письмо грамотное, счет без ошибок. При пересказе с трудом передает последовательность событий. Детей избегает, на переменках остается в классе.

При патопсихологическом обследовании контакт остается формальным, отношение к заданиям безразличное. Произвольная концентрация внимания несколько затруднена. Механическое запоминание успешно: 8, 10. Вербальный интеллект – 118 баллов, невербальный– 80 (по методике Векслера). Установление связи и последовательности событий затруднено. При выполнении «исключений» встречается ориентация на слабые признаки.

Самооценка противоречива, нет представлений об отношении к себе со стороны окружающих, не сформировано отношение к ним.

Реакция на поощрение отсутствует, при оказании помощи – полное прекращение деятельности. Эмоции проявляются слабо.

Какой тип нарушений психического развития у Даниила?

Задача 9. Алеша С, 4 года. Обращение по инициативе воспитателя детского сада в связи с недоразвитием речи. Из беседы с мамой известно, что отец и его брат начали говорить в возрасте 4 – 5 лет. Беременность протекала с токсикозом, роды нормальные. Сидеть, ходить Алеша начал своевременно. Понимает обращенную речь, выполняет просьбы взрослых, но сам издает только отдельные звуки, общается жестами. С трех лет посещает детский сад. Там быстро адаптировался, охотно играет с 2 – 3 мальчиками, пытается говорить с ними, но общается в основном при помощи жестов. Если его не понимают – плачет и дерется. Игра соответствует возрасту.

При патопсихологическом обследовании обнаружена хорошая невербальная память, способность к установлению связи и последовательности событий, простым обобщениям. Самооценка занижена. Выражена эмоциональная реакция и потребность в поощрении. Для общения ребенок использует жесты, мимику, отдельные звукосочетания. Пассивный словарный запас намного больше активного.

1. Какой тип нарушенною развития имеется в данном случае?

2. Консультация какого специалиста обязательна?

3. В каком типе дошкольного учреждения ребенок должен обучаться?

Рекомендуемая литература

Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. М, 1967.

Диагностика психического развития / Б. Банаштаи и др. Прага, 1978.

Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.

Лурия А.Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. М., 1956. Т. 2.

Практикум по патопсихологии /Под ред. Б.В. Зейгарник, В.Р. Николаевой, В В. Лебединского. М, 1987.

Психическая депривация в детском возрасте /И. Лагермейер, 3. Матей-чик. Прага, 1984.

Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. М., 1980.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др М, 1990.