Приоритеты развития образования?

Ценностная характеристика образования предполагает рассмот­рение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность го­сударственная; образование как ценность общественная; образова­ние как ценность личностная. [...] Нрав ственный, интеллектуальный, экономический и культурный по­тенциал каждого государства самым непосредственным образом зависит от состояния образовательной сферы и возможностей ее прогрессивного развития. В этом смысле любое государство долж­но быть заинтересовано в развитии образования, придании этой сфере приоритетной государственной значимости. [...]

Необходимо [...] обеспечение престижа образования в обществе, осознание его государственной значимости. [...] Крайне важно содержательно раскрыть и детализировать ценностные приоритеты образования для государства, доказать эти приоритеты. [...] При всей важности коллективистских начал, предопределяющих государственно-общественную значимость образования, они не отражают главного – личностной ценности образования, инди­видуально мотивированного и стимулированного отношения чело­века к собственному образованию, его уровню и качеству. [...]

В любом случае невозможно претендовать на какую бы то ни было доказательность в характеристике ценностных аспектов обра­зования и тем более в их прогностическом обосновании, забывая о единстве государственной, общественной и личностной составляю­щих категории «ценность образования», ее системной, интегративной сущности.Только гармония всех трех указанных аксиологиче­ских блоков создает необходимые предпосылки для перехода от фактически внешней по отношению к сфере образования, преиму­щественно социокультурной и социально-экономической катего­рии «ценность», к внутренней, собственно образовательной, психолого-педагогической категории «цель», как в ее наиболее общем, глобальном, интегративном выражении, так и в дифференцирован­ном, иерархически структурированном виде применительно к кон­кретным звеньям образования, отражающим его уровневый и про­фильный характер. [...]

[...] Векто­ры, выражающие внутренние образовательные потребности лично­сти (личностный «спрос» на образование) и педагогически обосно­ванные способы удовлетворения этих потребностей (образовательные «предложения» [...]) должны совпадать по направ­лению, взаимно усиливая и подкрепляя друг друга, формируя свое­образную «равнодействующую» этих векторов [...]. Из изложенного следует, что в обосновании перспектив развития образования и на стратегическом, и на тактическом (оперативно-управленческом) уровнях, исследования, связанные с анализом всех ценностных аспектов образования, имеют первостепенное значение. Именно такого рода исследования позволяют, в конечном счете, обос­новать важнейший параметр образовательной деятельности – ее цели, как в наиболее общем их выражении, так и в дифференцированном, иерархизированном виде применительно к конкретным звеньям об­разования того или иного уровня и профиля. Философско-методологическое обоснование целей образования, естественно, должно предшествовать структуризации и собственно методической аранжировке этих целей, их конкретизации. Но имен­но в процессе конкретизации и диагностирования целей, оценки возможностей практической реализации выдвигаемых целей мож­но преодолеть еще далеко не изжитые декларативность и лозунговость целеполагания в образовании, когда вместо глубинных обще­человеческих и специфических (для народа данной страны) обра­зовательных ценностей и целей выдвигаются абстрактные, трудно технологизируемые призывы типа «формирования гармоничной, всесторонне развитой личности». [...]

Технология целеполагания еще ждет своей междисциплинарной, системной разработки. В ней должны быть синтезированы подходы к обоснованию механизмов включения в собственно образователь­ную сферу таких материально-духовных, ментальных ориентиров, которые способствовали бы единству знаний и духовных, нравст­венных ценностей, придавали бы движению к достижению целей образования равнодействующую целенаправленность при всех ес­тественных различиях индивидуально-личностных траекторий обу­чения, воспитания и развития человека. В любом случае, однако, личностным ценностям образования должен принадлежать приоритет во всей междисциплинарной про­цедуре исследований, связанных с философско-методологическим осмыслением проблемы «Образование как ценность», ибо и государ­ственные, и общественные ценности образования не могут лишь дедуктивно распространяться на личностные образовательные цен­ности, ограничивая их заданными пределами и рамками. Очень важ­но видеть и использовать индуктивную логику формирования обра­зовательно-ценностных ориентиров, когда индивидуально-личностные ценности образования во всем их многообразии проецируются на плоскость интегративно понимаемых государст­венных и общественных образовательных ценностей и идеалов. [...]

Обоснование ценностей и целей образования требует синтеза зна­ний, подходов и методов разных наук. Это и философия в ее плюра­листичном понимании, не исключающем и религиозной сос­тавляющей философского знания о смысле жизни человека и выс­ших ценностях индивидуального и общественного бытия. Это и весь комплекс социальных наук, отражающих сущность взаимо­отношений человека, общества и государства. Это и культурология, раскрывающая историю, сущность и единство культуры того или иного социума, роль образования с точки зрения его культурообразующих потенций, возможности диалога и взаимообогащения раз­ных культур. Это и экология, акцентирующая внимание на единст­ве социальных и природных факторов жизни человека и общества и озабоченная защитой духовных и природных ценностей Мира. Это и экономика как в плане анализа экономической (научно-техниче­ской, технологической, кадровой) отдачи образования, так и в пла­не экономической же (финансовой, материально-технической, информационной и т.д.) поддержки образовательной сферы со сто­роны государства, общества, бизнеса.Наконец, это весь комплекс специфических наук об образовании (обучении, вос­питании, развитии человека) – педагогика, психология, дидакти­ка, физиология, социология образования и т.д. [...]

Произвол и интуитивизм в целеполагании, неконкретность, недиагностируемость, а потому и нетехнологичность целей, в свою очередь, оправдывает использование любых, даже заведомо неэф­фективных средств достижения целей – ведь вполне понятно, что проверить эффективность тех или иных педагогических техно­логий в этом случае невозможно, что неизбежно усиливает элементы случайности и непредсказуемости в и без того предельно субъективизированной педагогической деятельности. Конечно, можно возразить, что педагогическая деятельность, по определению, – деятельность творческая, и какие бы то ни было ограничения могут свести эту деятельность к жестко регла­ментированным, а то и предельно стандартизированным опера­циям, органически противопоказанным любому творчеству. Но весь вопрос в мере. [...]