Интегрированное и инклюзивное обучение.

Специальная психология и педагогика начала разработку интегративных подходов к обучению в 1976 - 1981 гг., т.е. в тот период развития государства и общества, когда проблема интеграции инвалидов в контексте прав человека еще не поднималась в стране.

Исследователи подошли к интегративному обучению в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения "социальных вывихов" и связанных с ними вторичных отклонений в развитии.

Труды Л.С. Выготского открыли путь к пониманию природы вторичных нарушений в развитии аномальных детей, предупреждением и коррекцией которых должна заниматься специальная психология и педагогика. Развивая идеи Л.С. Выготского, российские исследователи-дефектологи выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций.

Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Э.И. Леонгардт, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, Л.И. Солнцева, С.Л. Хорош и др.).

Начатые два десятилетия назад работы интенсивно продолжаются сегодня в педагогических, психологических и психофизиологических исследованиях сотрудников НИИ Коррекционной педагогики РАО РФ:

· Е.А. Стребелева (методики раннего выявления и ранней коррекции отклонений в умственном развитии детей);

· И.С. Кривовяз (раннее выявление речевых нарушений и пути коррекции отклонений в развитии детей 3 - 5 лет);

· Ю.А. Разенкова (пути коррекционной работы с детьми-сиротами первого года жизни с перинатальной энцефалопатией);

· Е.Р. Баенская (раннее выявление и коррекция отклонений в эмоциональном развитии ребенка в условиях семьи);

· Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская (психофизиологические методики ранней диагностики нарушения зрительного восприятия у детей);

· З.С. Алиева (методики нейропсихофизиологической диагностики нарушений слуха у детей в возрасте от 0 до 6 лет);

· Л.И. Фильчикова (использование электрофизиологических методов для выявления нарушений зрения у детей раннего возраста, психофизиологические методы оценки эффективности лечения детей раннего возраста с заболеваниями зрительного нерва).  

Интеграция через раннюю коррекцию нарушенных функций в контексте целенаправленного общего развития аномального ребенка была предложена отечественной наукой как один из оптимальных путей развития интегративных подходов в нашей стране.

Отечественная наука располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции через раннюю коррекцию на примере детей с глубокими нарушениями слуха.

Внедрение в российскую практику этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, которая должна стать не просто новой частью системы специального образования, но новым фундаментом этой системы, обеспечивающим ребенку уже на следующей стадии возрастного развития два возможных пути получения образования - интегрированного и дифференцированного специального.

Такой фундамент потребует внутреннего реформирования этой системы, совершенствования содержания и методов специального обучения с учетом потребностей развития и обучения детей, прошедших раннюю коррекцию. Таким образом, предложенный отечественной наукой подход к интеграции через раннюю коррекцию работает и на развитие интегративного подхода, и на развитие системы специального образования.

 Итак, мы рассмотрели интеграцию и определили ее как закономерную тенденцию в развитии системы на данном этапе, выявили особенности социокультурных условий ее реализации в России, научные основы отечественного подхода к реализации данной тенденции, квалифицировали прямое калькирование западных моделей интеграции 90-х гг. как ошибку глобально деструктивного характера.  

На примере представленного анализа интеграции видно, что в современных условиях совершенно неправомерно работать только на завершение развития системы, игнорируя интегративные подходы к обучению детей с нарушениями в развитии.

Однако столь же ясно, что революционный переход к интеграции, копирование западных моделей 90-х гг. и их массированное распространение в практике не приведет национальную систему к продвижению на следующий этап своего развития, ибо перенос моделей с продвинутой стадии III этапа развития системы на незавершенную стадию II этапа уже неправомерен, но он еще и усугубляется принципиальным различием социокультурных и экономических условий развития интегративных подходов в Западной Европе и в России.  

Отечественная наука располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции через раннюю коррекцию (на примере детей с глубокими нарушениями слуха). Внедрение этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, т.е. продвижения на пути создания нового фундамента национальной системы специального образования, делающего возможным для каждого ребенка выбор одного из двух путей получения образования: интегрированного или дифференцированного специального.

Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на максимально быстрое достижение оптимально возможного для него уровня общего развития и, соответственно, более раннего срока выбора интегрированного обучения.

В то же время, и рано начавший обучаться ребенок может продолжать нуждаться в специальном дифференцированном образовании, хотя уровень достигнутого им развития все равно будет выше, нежели в случае более позднего начала специального педагогического воздействия.  

Таким образом, подход к интеграции через раннюю коррекцию не исключает иных форм интегрированного обучения (организации специальных классов в общеобразовательной школе, как, например, классы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР), однако именно этот подход представляется нам стратегическим, так как он в наибольшей мере отвечает задачам и реальным условиям переходного периода развития системы специального образования в нашей стране.

Инклюзия в образовании - это процесс, осуществление которого предполагает не только техническое или организационное изменение системы, но и изменение философии образования, что затрагивает в значительно большей степени массовые школы, нежели специальные.

В г. Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.«Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество» приняла Саламанкскую декларацию о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями.

Более трёхсот участников, представлявших 92 правительства и 25 международных организаций, заявили в Саламанкской декларации о необходимости «провести кардинальную реформу общеобразовательных учебных заведений», признавая «необходимость и безотлагательность обеспечения образования для детей, молодёжи и взрослых с особыми образовательными потребностями в рамках обычной системы образования».

Понятие «инклюзивное (включающее) образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

n посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;

n находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

n имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям
и возможностям учебные цели;

n обеспечиваются необходимой поддержкой.

Инклюзия в образовании - это процесс, осуществление которого предполагает не только техническое или организационное изменение системы, но и изменение философии образования.

В этом заключается определённая «революционность» данного подхода, причём революционные изменения при инклюзии затрагивают в значительно большей степени массовые школы, нежели специальные.

Инклюзивная школа обладает набором характерных черт, главными из которых являются следующие:

1. Инклюзивная школа рассматривает как новую позитивную социальную реальность разнообразие учеников, принадлежащих разным этническим группам и культурам, имеющих различный экономический и социальный статус, различные способности, интересы и цели обучения.

2. Инклюзивная школа обеспечивает каждому ученику равноправный доступ к знаниям, навыкам и информации.

3. Инклюзивная школа развивает индивидуализацию процесса обучения.

4. Инклюзивная школа предполагает обязательное взаимодействие команды профессионалов - школьных администраторов, учителей общего образования, специальных педагогов, психологов, родителей.

5. Инклюзивная школа работает в сотрудничестве с семьями, общественными и государственными организациями.

6. Инклюзивная школа ожидает прогресса в обучении от каждого своего ученика.

7. Инклюзивная школа способствует социальному развитию общества, поддерживая философию принятия каждого ребёнка и гибкости в подходах к обучению, - в этом её важнейшая социальная ценность.