Глава I. Обследование звуковой стороны речи

Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред.

Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

План

Предисловие. 2

ГЛАВА I. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ.. 4

Обследование звукопроизношения. 9

Обследование фонематического восприятия. 18

ГЛАВА II. ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ.. 22

Обследование понимания слов. 24

Обследование понимания предложений. 29

Обследование понимания грамматических форм.. 32

Обследование понимания текста. 35

ГЛАВА III. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА.. 41

Приемы обследования детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения. 43

Приемы обследования детей, 46

владеющих вербальными средствами общения. 46

Обработка результатов обследования. 50

Обследование грамматического строя языка. 53

ГЛАВА IV. ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ.. 72

Обследование звукового анализа и синтеза слов. 72

Методические рекомендации к обследованию звукового анализа и синтеза слова у детей. 73

Анализ результатов обследования. 80

Обследование письма. 83

Общие методические рекомендации к обследованию письма у детей. 84

Анализ результатов обследования и выбор путей коррекционного воздействия. 93

ГЛАВА V. ОЦЕНКА ПОТЕНЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ 101

Процедура обследования и оценки состояния операциональных предпосылок. 103

Диагностика функциональных предпосылок писменной речи. 109

ГЛАВА VI. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ.. 116

Общие методические рекомендации к обследованию чтения у детей. 119

Анализ результатов обследования. 124

и выбор путей коррекционного воздействия. 124

ГЛАВА VII. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ЗАИКАНИЕМ... 129

Беседа с родителями. 130

Примерная схема опроса родителей заикающегося ребенка. 130

Примерная схема характеристики. 133

Особенности вербальной коммуникации и личности заикающегося школьника, выявляемые в процессе беседы 135

Особенности деятельности. 140

Особенности письма и чтения. 143

Определения типа логопедического учреждения. 147

Схема логопедического и психолого-педагогического обследования заикающихся учащихся. 148

ГЛАВА VIII. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕ V ВИДА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.. 151

ГЛАВА IX. МЕТОДЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ МИНИМАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ У ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.. 171

Выявление факторов риска. 176

по минимальному снижению слуха. 176

Обследование состояния слуховой функции. 178

ГЛАВА X. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ.. 185

Нейропсихологический метод изучения высших психических функций. 185

Анализ результатов обследования детей младшего школьного возраста. 191

Анализ результатов обследования учащихся старшего школьного возраста. 203

ГЛАВА XI. ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ.. 221

ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА.. 221

Общая характеристика отклонений. 222

в развитии речи у детей раннего возраста.. 222

Обследование речевого развития детей раннего возраста. 226

1. Обследование доречевого развития младенца. 226

Книга посвящается основоположнику

психолого-педагогического направления

отечественной логопедии — профессору

Розе Евгеньевне Левиной

Предисловие

 

В Институте коррекционной педагогики РАО сотрудниками ла­боратории логопедии осуществлялись в течение многих лет иссле­дования нарушений развития устной и письменной речи у детей с сохранным интеллектом и слухом, в результате которых была вы­явлена специфика психических процессов, обусловливающих па­тологическое формирование речевой деятельности и ее сложное си­стемное строение.

Симптоматическому подходу к анализу речевых процессов было противопоставлено принципиально новое понимание речевой дея­тельности как сложного функционального единства, составные ча­сти которого зависят одна от другой и обусловливают друг друга.

Так, была выявлена и проанализирована существующая в дизонтогенезе речевого развития тесная взаимосвязь между нару­шениями слухового восприятия и отклонениями в речедвигательной сфере, между дефектами произношения и фонемообразованием, между устной и письменной речью, между звуковой и смыс­ловой ее сторонами.

Эти исследования позволили разработать широко распростра­ненную в настоящее время психолого-педагогическую классифи­кацию нарушений речи у детей. Дидактическим принципом ее по­строения является единство педагогического подхода к детям, имеющим различную этиологию речевых аномалий, но обнаружи­вающим общие отклонения в формировании фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Вместе с тем клас­сификация предусматривает строгую дифференциацию речевых нарушений по степени владения системой языка и особенностям деятельности в процессе речевой коммуникации.

В соответствии с принципом педагогической классификации было выделено такое состояние речевой аномалии, как общее недоразвитие речи, при котором у детей так или иначе нару­шено нормативное усвоение всех основных компонентов языковой системы. Это открыло широкие возможности внедрения в логопе­дическую практику научно обоснованных фронтальных методов коррекционного воздействия на нарушенную речь и другие психи­ческие функции детей школьного и дошкольного возраста, имею­щих отклонения в речевом развитии, дифференцированного под­хода к обучению и воспитанию детей с нарушениями речи.

Цель пособия — дать логопедам и учителям коррекционных об­разовательных учреждений и психолого-медико-педагогическим комиссиям не только конкретные приемы обследования наруше­ний речи, но и сведения, необходимые для анализа структуры ре­чевых отклонений у детей и их всесторонней оценки.

Значительное место отведено также теоретическому обоснованию адекватности применения тех или других методик, психолого-пе­дагогическому анализу природы возможных речевых дефектов, вы­явлению особенности системного взаимодействия первичных и вто­ричных отклонений в картине речевых нарушений.

Выбор предлагаемых в книге приемов обследования и их сис­тематизация определяются научными позициями авторского кол­лектива, сформировавшегося в рамках научной школы Р.Е. Левиной. Через все главы пособия последовательно проходит единый методологический принцип системного анализа речевых нарушений. Конкретные методики обследования и принципы ана­лиза полученных данных описаны с учетом того, что первичная несформированность у ребенка одного из языковых компонентов, так или иначе принимающих участие в формировании речи, вле­чет за собой последующие негативные изменения речевой системы в целом.

Методики обследования представлены в соответствии с частны­ми задачами исследования нарушений той или другой стороны деятельности. Для каждой формы расстройства различных сторон речевой деятельности в пособии определяются специфические пути коррекционного обучения.

Авторы пособия обращают особое внимание на вопросы, почему и с какой целью предлагаются те или иные при­емы. Приемы обследования заикающихся детей и обоснование адекватности их применения рекомендованы в соответствии с пси­холого-педагогической системой преодоления заикания, которая была ранее разработана в лаборатории логопедии. В основе этой системы лежит представление о заикании как о специфическом проявлении недостаточности внутренних психологических и пси­хофизиологических регуляторных процессов, включенных в ком­муникативную речевую деятельность.

Содержание пособия переработано и дополнено с учетом совре­менного состояния проблемы диагностики речевых нарушений. Включены результаты исследований молодых специалистов ИКП РАО, работающих в русле научной школы Р.Е. Левиной: Т.А. Алтуховой, О.Е. Громовой, Е.Н. Российской, Е.Л. Черкасо­вой. Расширены возрастные рамки: в пособии представлен раздел, посвященный обследованию детей дошкольного возраста.

 

ГЛАВА I. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

 

Обследование звуковой стороны речи ребенка является важ­ным звеном в общей системе изучения речевой деятельности. Несмотря на то что именно обследование звукопроизношения давно описано в логопедической литературе, оно до сих пор не всегда проводится в логопедических учреждениях на должном уровне. Главный недостаток, имеющий принципиальный мето­дологический характер, — это разрыв в изучении фонетической и смысловой сторон речи.

Нередко сведения, полученные по трафаретным схемам обсле­дования звуков, логопед не сопоставляет с данными глубокого изу­чения других сторон речи ребенка, его истории развития, особен­ностями речевой среды, не выстраивает в определенную иерархи­ческую систему первичные и вторичные нарушения речевой дея­тельности. Не зная, какую роль играют дефекты звуков в аномаль­ном речевом развитии ребенка, логопед ошибочно ограничивает сферу коррекционного воздействия постановкой артикуляции зву­ков и их первичной автоматизацией.

Овладение звуковым строем родного языка происходит в двух взаимосвязанных направлениях. Ребенок усваивает артикуляцию (т.е. движения и позиции речевых органов, нужные для произне­сения звуков) и одновременно с этим — систему дифференциаль­ных признаков, необходимых для их различения. Восприятие ре­чевых звуков формируется в процессе активного артикуляторного опыта и в дошкольном возрасте обычно приобретает законченный характер.

Таким образом, формирование звуковой стороны речи зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия меж­ду собой в речевой практике.

Нарушения звуковой стороны речи ребенка носят многообраз­ный характер в зависимости от причин, их обусловивших, и име­ют широкий диапазон проявлений — от одного - двух дефектно произносимых звуков до полного искажения звукового состава речи.

Известно, что недостатки произношения могут наблюдаться у детей и в процессе нормального речевого развития речи, но в этих случаях они носят временный характер и исчезают по мере усвое­ния фонетической системы языка к 4-5 годам. Такие временные недостатки обозначаются термином «физиологическое косноязы­чие» и, как правило, не являются предметом логопедического воз­действия.

Некоторые индивидуальные особенности звукопроизношения, орфоэпические искажения, неправильные ударения, нечеткая дикция могут развиваться у ребенка под влиянием диалектных или иноязычных норм, малокультурной речевой среды или вслед­ствие постоянного контакта с близкими, имеющими недостатки произношения.

Нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного ап­парата (губ, зубов, челюстей, неба, языка). При неправильном строении губ не происходит достаточно полное их смыкание, от­чего прежде всего страдает произношение губных и щелевых зву­ков. При нарушении зубного ряда, отсутствии зубов искажают­ся многие переднеязычные звуки. Нарушения в строении челюс­тей (прикусы) также служат причиной неправильного звукопро­изношения.

При дефектах неба (врожденные несращения твердого и мягко­го неба, мягкого неба и язычка, укороченное мягкое небо, высо­кий небный свод) нарушается небно-глоточный затвор, отделяю­щий носоглоточную и носовую полости от глоточной и ротовой, при произнесении всех звуков речи, кроме носовых. При этом изменяется тембр звуков, особенно гласных: речь приобретает выраженный назальный оттенок.

Отклонения в движениях языка, иногда обусловленные его увеличенными размерами или короткой подъязычной связкой, также могут отрицательно сказываться на произношении многих звуков. Перечисленные выше дефекты ведут к нарушению анатомо-физиологических условий речеобразования.

Различные нарушения иннервации артикуляционного аппа­рата могут также привести к неправильному развитию звуковой стороны речи. Недостаточность моторики артикуляционного ап­парата у детей наблюдается при дизартрии. В зависимости от ло­кализации поражения выделяются различные формы дизарт­рии, при которых по-разному страдает не только звукопроизношение, но и просодическая сторона речи. При подкорковой ди­зартрии в расстройстве двигательной сферы преобладают гиперкинезы, которые приводят к прерывистой речи, нарушению модуляции голоса. При мозжечковой дизартрии наблюдается скандированная речь.

В других формах (бульбарная, псевдобульбарная дизартрия) выявляются спастические парезы мышц артикуляционной мускулатуры, приводящие к специфическим тяжелым расстройствам звуковой стороны речи.

У детей с алалией также отмечаются значительные отклонения от нормального звукопроизношения.

Недостатки звуковой стороны речи при общем ее недоразвитии имеют различную характеристику.

На первом уровне речевого развития дети владеют начатками фразовой речи, но ее звуковое оформление очень нечеткое и не­стабильное, звуки искажаются в зависимости от позиции в сло­ве, от сложности его слоговой структуры и т.п. Дети владеют ар­тикуляцией самых простых звуков, которыми заменяют отсут­ствующие в их речи. Характерным при этом является не только непостоянный характер звуков, но и отсутствие слов двух- и трех­сложной структуры (за исключением достаточно знакомых или обиходных). Дети не способны воспроизвести слоговую структу­ру слов. Фонематическое развитие находится также на низком уровне.

На втором уровне речевого развития дефекты звуковой сто­роны речи имеют несколько иную характеристику. Можно бо­лее четко вычленить усвоенные и дефектные звуки; число пос­ледних нередко достигает 16-20. Умея правильно произносить звуки изолированно, дети продолжают искажать их в словах. Отчетливо выявляются затруднения в воспроизведении слого­вых структур. Детям доступно воспроизведение односложных и лишь в некоторых случаях — двухсложных слов, состоящих из прямых слогов.

Наибольшие затруднения вызывает произношение однослож­ных и двухсложных слов со стечением согласных в слоге, а также трехсложных слов. Многосложные структуры часто редуцируют­ся. Все названные искажения слоговой структуры наиболее отчет­ливо проявляются в самостоятельной фразовой речи.

На третьем уровне развития речи изолированное произношение звуков у детей может приближаться к нормальному, однако зача­стую происходит смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим признакам. Развивается также умение пользовать­ся в речи словами со слоговой структурой, однако этот процесс идет трудно, о чем свидетельствует склонность детей к перестанов­ке звуков и слогов.

Нарушения звуковой стороны детской речи при различных формах патологии часто сходны. Поэтому только с помощью тща­тельного сопоставления проявлений, характеризующих строение и функцию артикуляционного аппарата, уровень фонематического восприятия и качественные особенности дефектов звукопроизношения, можно установить конкретную патологию и найти адек­ватные коррекционные приемы.

Лексические, синтаксические, морфологические значения язы­ка передаются с помощью звуковых единиц в устной форме и при помощи графических единиц — в письменной форме.

Роль звуковых единиц в образовании языковых значений опи­сывается:

— с позиции функционального подхода, т.е. их артикуляция и восприятие;

— с позиции фонетического подхода, т.е. их звучание.
Для логопедического анализа искаженной детской речи, отличающейся от общепринятой нормы, необходимо учитывать оба
подхода.

Общеизвестно, что у значительной части детей с отклонениями речевого развития нарушена или не сформирована способность различать звуковые единицы языка. Эта сторона изучения звуков относится к фонологии. В языке различаются два типа звуковых различий: автономные, т.е. не зависящие от фонетических пози­ций различия между фонемами, и различия между оттенками од­ной фонемы, связанные с ее фонетической позицией в слове. Ин­дивидуальные варианты обусловлены особенностями произноше­ния говорящих.

Фонема является минимальной единицей языка. В русском язы­ке 6 гласных и 36 согласных фонем, представляющих собой орга­низованную систему, в которой свойства каждого из элементов за­висят от свойств остальных. Фонологически существенными (диф­ференциальными) признаками фонем являются: признаки твердо­сти-мягкости согласных, звонкости-глухости. Особенности фонем­ных противопоставлений реализуются в сильных позициях.

При несформированной связной речи возникают запинки, по­вторения, паузы «нерешительности» (хезитации). В психолингви­стике подобные колебания рассматриваются как один из критери­ев связности речи. Они подразделяются на паузы поиска, когда го­ворящий не может подыскать нужного слова, и на колебания об­ратной связи, когда говорящий чувствует ошибку и обрывает речь. Паузы хезитации чаще возникают на границе слов, редко встре­чаются на границе слогов и морфем, чаще предшествуют существи­тельным. Пауза свыше трех секунд считается длительной.

Наличие большого числа пауз хезитации сигнализирует о зат­рудненности высказывания и негативно характеризует просоди­ческую сторону речи.

Таким образом, обследование звукопроизношения имеет два аспекта, один из которых, артикуляционный, предполагает выяс­нение особенностей образования ребенком звуков речи и функци­онирования произносительных органов в момент речи.

Цель второго аспекта, фонологического, — выяснить, как ре­бенок различает систему речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях. Эти два аспекта тесно связаны между собой.

Приступая к обледованию, логопед знакомится с историей раз­вития ребенка, с данными неврологического и отоларингологичес­кого обследований, в процессе краткой беседы устанавливает с ним контакт и получает, таким образом, общее представление об осо­бенностях звуковой стороны речи.