Самой трудной формой импрессивной речи является понимание письменного текста. Это один из сложных аспектов обследования понимания речи, т.к. в нем выявляется взаимодействие процессов мышления, восприятия и понимания речи.
Специалистами в области психологии и логопедии неоднократно отмечалось, что у детей, имеющих нарушения моторной стороны речи, всегда в какой-то степени выявляются и нарушения ее рецепторной стороны, касающиеся процессов восприятия. Это обусловливает качественное своеобразие процесса понимания текста уже на самых ранних этапах развития ребенка.
Н.Г. Морозова считает, что младший школьник не может успешно решать две задачи — овладеть техникой чтения и процессом понимания, т.к. процесс чтения не является для него подсобной операцией для восприятия содержания.
Затруднения в понимании текста происходят еще и потому, что восприятие письменного текста психологически коренным образом отличается от восприятия устной речи.
Н.Г. Морозова выделяет три основные ступени понимания тек ста: понимание предметного или фактического содержания текста, т.е. усвоение информации о предметах, фактах, событиях; понимание подтекста, т.е. непрямо выраженной мысли; понимание отношения читателя к содержанию.
Понимание текста включает в себя:
— понимание значения слов, т.е. установление предметной
соотнесенности между словами и явлениями действительности;
— образование связей между словами;
— образование связей между фразами;
— образование связей между частями текста (абзацами, главами и т.п.).
У детей с недоразвитием речи дефекты понимания текста обнаруживаются и часто сосуществуют во всех звеньях этого процесса. При восприятии слов страдает различение и узнавание их зрительных компонентов, поэтому на начальных этапах овладения техникой чтения часто возникает смешение слов с одинаковыми начальными элементами.
Для исследования понимания текста следует использовать разнообразные речевые показатели. Например, в качестве показате 
ля правильного понимания прочитанного могут служить следу ющие ответы и действия учащихся:
— нахождение в тексте предложений, которые являются ответами на вопросы, поставленные к тексту учителем или
другими учащимися, свободные ответы по прочитанному, ответы на вопросы к подтексту;
— составление читающим вопросов к тексту или к отдельным его частям;
— составление плана пересказа текста;
— свободное воспроизведение содержания текста;
— объяснение значений новых слов;
— правильное интонирование отдельных предложений.
Для выявления особенностей понимания текста детям, страдающим недоразвитием речи, могут быть предложены различные
задания, связанные с реконструкцией текста. Наиболее простым
заданием этого типа может быть задание на восстановление хронологической последовательности текста. Исходный текст (по
сложности не превышающий программных требований) разделяется на относительно законченные в смысловом отношении отрезки. Напечатанные на отдельных карточках и перетасованные в
случайном порядке, эти отрывки предъявляются учащимся. Им
предлагается внимательно прочитать их и расположить так, что
бы восстановить исходный текст. Для этого вида задания используют несложные описательные тексты.
Другим видом задания, близким к описанному, является рабо та с деформированным текстом. От учащихся требуется восстановить логическую последовательность в изложении содержания. Предъявляется текст и следующая инструкция:
— Рассказ, который вы сейчас прочтете, составлен неверно. Предложения, из которых состоит рассказ, расположены неправильно. Исправьте недостатки и напишите его правильно.
Облегченным вариантом задания может быть следующее: детям предлагается устный план, который помогает им группировать предложения вокруг соответствующего пункта плана.
У многих детей с недоразвитием речи (II— III уровень) составленный рассказ не соответствует плану. Следует отметить и те случаи, когда дети не только неправильно группируют предложения вокруг определенных смысловых вех, но и возвращаются к уже выполненным смысловым разделам плана. Выявляемые у учащихся трудности восстановления логических связей указывают на фрагментарность в усвоении содержания текста и затрудняют его понимание.
Для подтверждения того, что трудности понимания текста связаны не с усвоением его структуры, а именно с лексико-грамматическим недоразвитием детей, полезно использовать приемы с подстановкой значений. В тексте, соответствующем программным требованиям, каждое пятое и седьмое слово пропущено и заменено чертой определенной длины. Таким образом пропускаются и глаголы, и существительные, и предлоги и т.п., т.е. слова, относящиеся к различным грамматическим и лексическим категориям. Учащихся просят заполнить пропуски словами, которые, по их мнению, были пропущены. Логопед отмечает, совпадает ли слово, названное учеником, с пропущенным, является ли его синонимом или совсем не связано с ним семантически. В каждой из этих групп ответов выделяют грамматически правильные и неправильные.
Возможен и другой вариант, когда логопед исключает, по своему усмотрению, отдельные лексические и грамматические элементы, достаточно легко подсказываемые контекстом. Исключают слова таким образом, чтобы ученику пришлось вставлять знаменательные и служебные слова. При этом важно обратить внимание на то, что представляет большую трудность для ребенка — вставка знаменательных или служебных слов.
При анализе результатов выясняется: а) достиг ли ребенок необходимого понимания текста; б) какой уровень понимания, семантический или грамматический, страдает в большей степени.
У детей младшего возраста более отчетливо проявляются ошибки в восприятии читаемых слов (смешение по звуко-буквенному сходству), которые свидетельствуют о неавтоматизированности процесса восприятия. У них не сформировано в нужной степени одно из необходимых условий для правильного понимания читаемого.
У детей более старшего возраста преобладают смешения по лексическому значению, которые говорят о нечеткости, диффуз-ности словесных значений. Однако зачастую ошибки, обусловленные нарушением фонологической и семантической систем, сосуществуют у детей с недоразвитием речи вплоть до старших классов.
Описанные нами приемы направлены на выявление особенностей понимания речи в процессе ее формирования от уровня восприятия словоформ до раскрытия смысловых связей речевого сообщения.
Литература
Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с недоразвитием речи// Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1961.
Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. — М., 1998.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педагогика, 1989.
ЛурияА.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.
Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. — М.: Педагогика, 1989.
Морозова Н.Г. О понимании текста// Известия АПН РСФСР, 1947. — Вып. 7.
