Проектирование образовательной среды

Е.В. Мальков пишет: «При исследовании проблем формирования креативной воспитательной среды принципиально важен результирующий опыт А.С. Макаренко, опреде­ливший важнейшую и актуальную социально-педагогическую задачу необхо­димости создания адекватных форм социальной жизни сообщества взрослых и детей, и разработки принципиально повой практики создания воспитательной среды. Решая эту задачу, он создал прецедент социально-педагогического про­ектирования воспитательной среды, а также заложил основы практического решения данной проблемы, апробировав на практике схему деятельности по со­зданию воспитательной среды в рамках педагогического процесса, включаю­щую в себя педагогический замысел, механизмы его реализации и научное осмысление практического опыта учебно-воспитательной деятельности.

В основу проектирования заложена идея создания и моделирования учеб­но-воспитательного процесса при максимальной социальной открытости обра­зовательного учреждения, ее конструктивной кооперации и межличностном коммуникативном взаимоотношении с регионально-территориальной, произ­водственной и культурной средой»[46].

       Обращаясь к проблеме проектирования образовательной среды, В.А. Ясвин подчеркивает, что метод научного проектирования основан на разработке сценариев предстоящих действий. Он рассматривает особенности разработки образовательных проектов на федеральном, региональном, локальном уровнях и микроуровне.

В.А. Ясвин предлагает алгоритм проектирования образовательной среды:

1. Определение приоритетов в образовательной деятельности, разработка концепции образования (модальности образовательной среды) и стратегии ее реализации.     

2. Определение целей и задач образовательного процесса в данной среде, в контексте развития способностей учащихся, обеспечения их функциональной грамотности и личностного роста.                                                                                                    

3. Разработка проекта содержания образовательного процесса с учетом иерархии потребностей всех его субъектов.                                                

4. Разработка проекта технологической организации образовательной среды, включая организацию стимулов, взаимодействий.

5. Разработка проекта пространственно-предметной организации образовательной среды, который соответствует принципам организации комплексной и гетерогенной образовательной среды; ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды; организации персонально адекватной образовательной среды; развитию мыслеобразов; развитию партнерских взаимодействий.                                                                                 

6. Разработка проекта социальной организации образовательной среды, который удовлетворяет требованиям взаимопонимания и удовлетворенности всех субъектов; преобладания у них позитивного настроения; авторитетности педагогов; участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; их сплоченности и сознательности; продуктивности взаимодействия.                                                                                                                

7. Проведение экспертизы разработанного проекта образовательной среды[47].

Разработанный В.А. Ясвиным подход к моделированию и проектированию образовательной среды опирается на историко-педагогический анализ опыта обучения и воспитания, современные достижения педагогики, культурно-исторической и гуманистической психологии, концепции развивающего обучения и опыт проективной деятельности в образовании.

Коллективом ученых-педагогов и психологов-практиков (В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Н.Б. Крылова, М.М. Князева и др.) продолжают разрабатываться философские аспекты понятия «образовательная среда», приемы и технологии ее проектирования.

           

 

    Методика векторного моделирования образовательной среды

 Разработанная нами методика векторного моделирования образовательной среды предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода — зависимость» и ось «активность — пассивность».

Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса — возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале («активности», «пассивности»,«свободы» или «зависимости») один пункт.

На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах Корчака и Лесгафта, «активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно, «пассивность» — как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной шкале может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.

По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.

 

Диагностические вопросы и интерпретация ответов

Для оси «свобода — зависимость»:

1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде?

а) личности; б) общества (группы).

Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, — соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; в случае констатации приоритета общественных интересов — присваивается балл по шкале «зависимость».

2.    Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?
а) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю.

Если отмечается, что в данной образовательной среде доминируют ситуации, когда воспитатель подстраивается к ребенку (или, по крайней мере, существует стремление воспитателей к такому положению), то это также интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, — соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; если же констатируется, что ребенок вынужден приспосабливаться к своим воспитателям, то присваивается балл по шкале «зависимость».

3.    Какая форма воспитания преимущественно осуществ
ляется в данной образовательной среде?

а) индивидуальная; б) коллективная (групповая).

Ориентация образовательной среды на индивидуальную форму воспитания интерпретируется как наличие в среде дополнительной возможности для свободного развития самостоятельного ребенка, — присваивается балл по шкале «свобода»; в случае приоритета в образовательной среде коллективного воспитания присваивается балл по шкале «зависимость».

Для оси «активность — пассивность»:

4.    Практикуется ли в данной образовательной среде на
казание ребенка?

а) да; б) нет.

Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности ребенка, — присваивается балл по шкале «активность», при наличии в данной образовательной среде системы наказаний (используемой как прямо, так и опосредованно) — присваивается балл по шкале «пассивность».

5.    Стимулируется ли в данной образовательной среде про
явление ребенком какой-либо инициативы?

а) да; б) нет.

Если в рассматриваемой образовательной среде можно констатировать положительное подкрепление инициативы ребенка (как сознательное, так и бессознательное), то это интерпретируется как дополнительная возможность развития его активности, присваивается балл по шкале «активность»; если же проявленная ребенком инициатива, как правило, может обернуться для него различного рода неприятностями, то присваивается балл по шкале «пассивность».

6. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка?

а) да;    б) нет.

В случае, когда в образовательной среде существуют условия, при которых творчество ребенка стимулируется или может быть оценено, такая среда рассматривается как способствующая развитию активности, — присваивается балл по шкале «активность»; если же творческие проявления ребенка игнорируются, остаются, как правило, незамеченными и неоцененными — присваивается балл по шкале «пассивность».

На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех ба зовых типов (рис. 1): «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимо сти ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я.Корчаку); «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я.Корчаку); «безмя тежная образовательная среда», способствующая свобод ному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного потребления» по Я.Корчаку); наконец, «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку).

 

 

               

   Экспертиза образовательной среды

Качество среды занимает важное место в структуре показателей жизнедеятельности современного образовательного учреждения.

Кроме того, оно, по мнению И.А. Колесниковой, становится объектом непосредственного наблюдения и оценки каждого, кто в нее попадает. Квалиметрия среды выступает как количественное представление ее качества, «помогает понять возможности, оценить расстановку сил и спрогнозировать сценарий развития событий, равно как и итоговый результат»[48].

Однако школьная образовательная среда относится к роду объектов, которые невозможно представить и оценить суммарно. Для анализа таких объектов продуктивным может оказаться метод качественных структур, предложенный И. Калинаускасом и Г. Рейниным (МКС).

Используя данный метод, можно проанализировать качество среды образовательного учреждения на основании следующих аспектов:

 организация (устройство школьной среды),

 функционирование (в т.ч. результаты обучения, воспитания),

 связи (ответ на воздействия внешней среды)

 координация (система управления средой).

Проблемы экспертизы образовательной среды рассматриваются также Е.Б. Лактионовой, которая предлагает рассматривать экспертизу среды образовательной организации в двух направлениях: экспертиза условий и экспертиза результата[49]. Автор подчеркивает, что диагностика и экспертиза качества обучения и динамики развития личности ребенка хорошо обеспечена методически, а диагностики среды по-прежнему носит инновационный характер.

В.А. Ясвин разработал для определения типа и характеристик образовательной среды несколько методик.

Наиболее простой в использовании является методика векторного моделирования среды. Именно ее рекомендуют многие авторы учебных пособий для использования в работе[50].

Для удобства и наглядности исследования векторного моделирования образовательной среды, В.А. Ясвин строит систему координат, состоящую из двух осей: ось «свобода - зависимость» и ось «активность – пассивность».

Построение в этой системе координат вектора, соответствующего определенному типу образовательной среды, осуществляется в результате ответа на шесть диагностических вопросов.

Для оси «свобода - зависимость»: 1) Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде (личности или общественные)? 2) Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия (воспитатель к ребенку или ребенок, воспитателю)? 3) Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде (индивидуальная или коллективная)?

Для оси «активность - пассивность»: 4) Практикуется в данной образовательной среде наказание ребенка? 5) Стимулируется в данной образовательной среде проявление ребенком какой-либо инициативы? 6) Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка?[51]

Обращаясь к анализу историко-педагогического опыта разработки и обоснования различных образовательных сред, В.А. Ясвин соотносит построения великих педагогов прошлого с предложенной им системой координат. Он показывает, что:

• педагогическая система Я.А. Коменского дает образец догматической образовательной среды пассивной зависимости;

• педагогическая система Ж.-Ж. Руссо дает образец безмятежной образовательной среды пассивной свободы;

• педагогическая система И.Г. Песталоцци дает образец безмятежной образовательной среды свободной пассивности;

• педагогическая система Д. Локка дает образец карьерной образовательной среды зависимой активности;

• педагогическая система А.С. Макаренко дает образец карьерной образовательной среды активной зависимости;

• педагогические системы Я. Корчака и М. Монтессори дают образец творческой образовательной среды свободной активности[52].

Моделируя образовательную среду, В.А. Ясвин рассматривает соотношение между типами воспитывающей среды Я. Корчака и школьными типами П.Ф. Лесгафта - лицемерным, честолюбивым, добродушным, мягкозабитым, злостно-забитым, угнетенным, нормальным (идеальным)[53].

Методика векторного моделирования может быть использована в различных образовательных и воспитательных организациях. Приведем пример использования данной методики в условиях детского оздоровительного лагеря. Данное исследование было проведено студенткой Е.В. Ремизовой в процессе выполнения выпускной квалификационной работы. Ею был определен тип воспитывающей среды ДОЛ «Полярные зори».

В качестве гипотезы было указано, что «среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: «догматическая среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; «карьерная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; «безмятежная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка; наконец, «творческая среда», способствующая свободному развитию активного ребенка»[54].

В тестировании принимали участие 92 ребенка в возрасте 10 – 16 лет. Тестирование проводилось на третьей неделе первой смены.

 Результаты:

· зависимость - 178 баллов;

· свобода - 98 баллов;

· активность - 113 баллов;

· пассивность - 50 баллов.

Следует учитывать, что зависимость как характеристика данной среды определяется большим количеством правил и норм жизнедеятельности, существующих в лагере. Тем более, что купание детей в море связано с выходом за территорию лагеря, проход через поселок и соблюдением правил купания. Это создает дополнительную напряженность в вопросах дисциплины и ответственности вожатого за жизнь и здоровье детей. Противоречие между наличием большого количества развлечений за территорией лагеря и невозможностью удовлетворить свои желания воспринимается детьми как ограничение их прав и свобод. Положительным можно считать низкий процент пассивности как характеристики среды.

На основе полученных результатов студентка делает вывод, что «можем типизировать среду лагеря как карьерную. Воспитательная система детского оздоровительного лагеря в совокупности с карьерной средой способствуют развитию активности ребенка, более ориентирована на различные внешние проявления, нежели на внутреннее содержание образовательного процесса. Может сопровождаться соответствующим упорством в достижении поставленных целей»[55].

 

Также для изучения сильных и слабых сторон образовательной среды В.А. Ясвин предложил экспертизу ее параметров. В качестве экспертов должны выступить педагоги, родители и сами учащиеся.

В.А. Ясвин выделяет следующие параметры экспертизы образовательной среды: модальность, широта, интенсивность, осознаваемость,                                 эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, социальная активность, устойчивость, мобильность.

Для каждого показателя автором разработана экспертная карта с критериями, раскрывающими смысл данного показателя и способами подсчета степени его проявления в том или ином образовательном учреждении[56].

В качестве примера приведем параметр «широта образовательной среды»[57].

Ниже представлен экспертный лист по данному параметру, который заполняется сначала индивидуально экспертами из числа родителей, учащихся, педагогов и администрации, а затем выводится общий показатель для данного параметра той или иной экспертной группы. Расхождения в мнениях педагогов, родителей, учащихся и администрации можно считать проблемной точкой, нуждающейся в дополнительном изучении и определении напрвлений решения проблемы.