Сходства и различия: сравнительный анализ систем специального образования

Найджел Форман

Лейстершир, Великобритания

Развитие специального образования

При сравнительном анализе особенностей систем специального обра­зования стран, представленных в этом сборнике, выявился целый ряд труд­ностей. В частности, это касается уровня детализации по определенным темам, а также терминологии, подразумевающей различное содержание понятий в разных странах.

Тем не менее, есть основание считать, что специальное образование большинства стран Европы и США развивалось сходным образом, до на­чала XX столетия, пока Российский коммунизм не заставил страну с 1917 года взять иной курс в продвижении вперед. В Европе и в Америке начало специального образования датируется XVIII веком и характеризуется от­крытием учреждений, с помощью благотворительных и религиозных орга­низаций и предлагавших филантропический подход к людям с нарушения­ми. Образование входило в объем предлагаемых услуг в качестве состав­ной части. Обучение составляло лишь небольшой объем, в основном, единственное, что могли получить инвалиды - это обучение по формиро­ванию основных жизненных навыков. До 40-х годов в Великобритании, например, лица с глубокими нарушениями интеллекта считались необу-чаемыми. Многие инвалиды в то время без всякой поддержки проходили через массовую систему образования, где они (и их учителя) испытывали огромные трудности и не могли справиться с программой.

К тому же надо учитывать, что образование не всегда считалось пре­стижным делом, как в наши дни. Многие дети в Европе получали лишь элементарное образование вплоть до начала нашего столетия. Самым глав­ным было зарабатывать на жизнь для себя и своей семьи. Например, на рубеже столетий в Великобритании часто наблюдалось нерегулярное по­сещение школы детьми, родители которых требовали, чтобы они работали в поле. Поэтому инвалиды не являлись худшим бременем для коммуны, чем какая-то другая категория людей, особенно беднота, и даже были в большей степени защищены, чем кто-либо другой.

Во всех описываемых в книге странах специальные школы для детей с чисто сенсорными нарушениями (для глухих и слепьк) были организованы раньше, чем школы для других категорий детей с отклонениями в развитии, таких как дети с умственной отсталостью (трудностями в обучении) и дети с церебральными, эмоциональными, социальными нарушениями или девиант-ным поведением. 1790 год был годом открытия первого учреждения для глу­хих, а 1810 год - школы для слепых в Гронингене, Нидерланды. Это соотно­сится с 1806 и 1807 годами организации школ для глухих и для слепых детей в Санкт-Петербурге в России, с 1817 и 1832 годами, соответственно в США, и с 1809 годом основания учреждения для глухонемых и слепых в Швеции.

Школы для умственно отсталых появились примерно через 16 лет в США (и еще позднее для "идиотов и слабоумных"), школа для детей с де-

линквентным поведением была открыта в США в 1825 году, 35 лет спус­тя - школы для детей с нарушением интеллекта открываются в Нидерлан­дах и на целых 70 лет позднее - в России. В Швеции с 1842 года исправ­ляющиеся с учебным планом учащиеся получают право обучаться по со­кращенному, "минимальному плану", а на рубеже веков (1900 г.) возника­ют классы для детей с задержкой психического развития. В Великобрита­нии дети с сенсорными нарушениями были предметом заботы органов об­разования за 20 лет до включения в них детей с другими нарушениями.

Этот "приоритет" сенсорных нарушений может быть отражением общественного мнения. Интересно отметить, что даже сейчас в Велико­британии и практически во всех странах благотворительные организации, связанные с людьми, имеющими нарушения поведения или церебральные расстройства, пользуются меньшей популярностью и собирают меньше средств, чем те, которые помогают лицам с сенсорными отклонениями или более выраженными нарушениями. В некоторых случаях "невидимые" на­рушения в глазах обывателей рассматриваются как вина самого ребенка и связываются с криминальными проявлениями или с плохой дисциплиной в большей степени, чем с физической дисфункцией. По-существу, это объ­ясняет то, почему проявляется меньше сочувствия к указанным выше группам, а, следовательно, они получают меньшую поддержку в сфере бла­готворительности и нуждаются в более значительных государственных за­тратах на образование.

На протяжении коммунистического периода в Советском Союзе в специальном образовании большое значение имела идеология. Экономиче­ские и социальные условия раннего постреволюционного периода ограни­чивали развитие специального образования, а ученые-дефектологи были настроены оптимистично, считая, что улучшения в советской жизни при­ведут к сокращению числа детей, нуждающихся в специальной помощи. Однако, улучшение в обеспечении специальными услугами шло медленно. В добавок ко всему, в советском менталитете как поборнике равноправия, представление о том, что "все дети имеют равные права" интерпретирова­лось как то, что "все дети должны учиться одному и тому же". С точки зрения диалектического материализма бесконечная изменчивость людей под воздействием социального опыта должна привести к тому, что лица с нарушениями, несмотря на то, что они обучаются более медленно, чем их сверстники, тем не менее, в конце концов, должны были достигнуть того же уровня навыков. На практике эта идея привела к значительным усили­ям и успехам учителей и методистов, но имела и негативные результаты. Большое число детей не смогло добиться прогресса в осуществлении ам­бициозных задач государства. Необходимо указать, что в пост-советское время специалисты из России, побывавшие в странах Европы, отмечали недостаточно высокий уровень успехов у детей со специальными нуждами в своей стране и выражали удивление теми достижениями, которые они видели на Западе у детей, считавшихся безнадежными. Ситуация измени­лась в наши дни, когда западные специалисты удивляются результатам, достигнутым в области обучения и воспитания детей с различными откло­нениями во многих специальных (коррекционных) школах Санкт-Петербурга, Москвы и других регионов России.

Отсутствие школ для детей с эмоциональными нарушениями в Рос­сии является следствием недостаточного изучения проблемы аутичных де-

97

тей. Однако, в целом ряде направлений специальная педагогика в России играла ведущую роль. Например, в Сергиевом Посаде в школе для слепог-лухих детей была разработана международно-признанная система обучения и воспитания детей с глубокими сенсорными нарушениями.

В 50-х годах в России осуществляется дифференциация школ для детей с сенсорными нарушениями, открываются школы для слабослыша­щих, слабовидящих, т. е. новые типы школ в дополнение к тем, которые имелись для детей со значительно выраженными сенсорными расстрой­ствами. 50-е годы оказались временем, когда во многих западных странах были выделены новые категории детей с проблемами в развитии, организо­вано большое число специальных служб. В 50-60-х годах было построено множество специальных школ в Великобритании и Нидерландах, в стране с наиболее дифференцированной системой специального образования, со­стоящего более чем из 20 видов категорий нарушений с наличием отдель­ных учреждений для каждого из них. В Швеции в этот период, наряду со вспомогательными классами, организуется школа для слабоодаренных уче­ников. В 70-е годы в России были открыты школы для детей с задержкой

психического развития.

В США и в России развивается сеть школ для одаренных детей, хотя этих детей в Великобритании недооценивали в законодательном плане и их потребности так и остались неудовлетворенными даже в недавно при­нятом Акте об образовании (Меггу, 1986). Подобное положение имеет ме­сто и в Нидерландах.

Если в Великобритании дети не говорят по-английски (например, дети беженцев), то им обеспечивается дополнительная помощь в овладении языком. В Советский период в некоторых Восточно-европейских странах возникла проблема с детьми цыган, хотя им и выделялись дополнительные учителя, а также помощь в классе. В представленных главах имеется очень мало сведений по этническим проблемам. В 20-е годы в России организо­вывались "приюты" для беспризорных детей, некоторые из которых были не русской национальности, в настоящее время эта проблема вновь акту­альна в связи с большим числом детей-беженцев из "горящих" точек, на­пример, Чечни. Большое значение имеет признание всего комплекса труд­ностей, существующих у национальных меньшинств, поскольку их нужно тонко дифференцировать. Например, СНпе и Кузе (1987) обнаружили в Лондоне, что многие случаи селективного аутизма у индийских детей (когда дети говорят дома и не говорят в школе) были связаны с наличием У них акцента и нежеланием использовать "плохой" язык в общении со

своими учителями.

В США в результате интеграции значительно улучшилось этниче­ское смешение детей в школах. Однако некоторые этнические меньшинст­ва в Великобритании требуют наличия отдельных школ, указывая на стремление государства к предоставлению родителям большей свободы вы­бора, в Нидерландах началось увеличение количества мусульманских школ и школ Хинди (Уап Кцшцк, 1995). Такое изменение совершенно очевид­но противоречит принципам интеграции. В главах этой книги не достаточ­но внимания уделяется классовым различиям. В Великобритании имеется разделение на частное и государственное образование, охраняемое более состоятельными классами, и опять же подрывающее идею полной интегра­ции. Более того, многие частные школы для нормальных детей занимаются

отбором учащихся, они стараются не принимать детей со специальными нуждами, в особенности тех, у которых имеются церебральные нарушения и отклонения в поведении, поскольку это может плохо отразиться на обра­зовательном имидже школы, ее репутации.

Интересно проследить как терминология, использовавшаяся профес­сионалами в XIX столетии становится уничижительной при переходе в XX век. Такие термины как "идиот", "дурак", "имбецил", "слабоумный", "калека" и даже такой термин как "спастичный" (который является описа­тельным медицинским термином) стали некорректными, в особенности по­сле того, как они употреблялись в обиходе в качестве оскорбительных прозвищ среди нормальных людей. На Западе эти термины заменены на термины, описывающие различия или указывающие на нужды, которые наиболее проблематичны для индивида. Принятые термины теперь звучат как, лица с нарушениями зрения, слуха и с физическими отклонениями (или с физическими проблемами). Термин "умственная отсталость" заме­нен общим термином "трудности в обучении" (хотя далее может иметь ме­сто дальнейшее деление на степени: глубокая, средняя и легкая). Подоб­ным же образом термин "приют" (первоначально означавший приют или убежище для беженцев, до сих пор используется без уничижительного значения для лиц, ищущих политического убежища) встречается и теперь время от времени на Западе, несмотря на то, что прежнее использование этого термина, подразумевавшее лунатизм (лунатик), т. е. связанное с от­клонениями, практически утрачено. Интересно отметить также, что рус­ский термин "дефектология", теперь заменен на термины "коррекционная педагогика", "специальная педагогика", а понятие "дефект" практически не используется, уступив терминам "нарушение", "отклонение", "ограни­ченные возможности развития" и др.

Законы служат для того, чтобы закреплять достижения, происходя­щие в обществе (Уап Кдо^цк, 1995), и действительно, в Великобритании и США содержательная сторона развития по направлению к интеграции сопровождалась социальными изменениями в других сферах жизни.

Законодательный Акт "Американцы с нарушениями" в 60-х годах появился в результате движения за равные права и за антидискриминацию, что частично явилось отражением общественного мнения к ветеранам Вьет­намской войны. Это относится и к Закону об образовании детей с нару­шениями, 1975 года. В Великобритании, несмотря на то, что законодатель­ство носит более свободный характер, чем в США, права лиц с наруше­ниями в развитии оговариваются в Акте об образовании 1981 года, кото­рый содействовал интеграции в системе образования. Закон об учебном плане основной школы (1980) в Швеции включает меры коррекции в специ­альной педагогике, способствующие предотвращению трудностей в обучении. В наиболее развитых странах специальное образование начало регу­лироваться законами, начиная с 1920 года. В статьях этого сборника отме­чается, что именно недостаток четких законодательных рамок для специ­ального образования являлся и является нерешенной проблемой для Рос­сии. С годами законодательство на Западе стало более специфичным, пре­дусматривающим наказание при его невыполнении, а также гарантирую­щим права индивидов. В России пока еще нет законов, которые гаранти­ровали бы определенный уровень поддержки инвалидов. Таким образом, в то время как обсуждение проблем специального образования на Западе

99

проводится в рамках жестких законодательных положений (Временное за­конодательство 1985-95 гг. ныне действующее в Нидерландах, различные Акты об образовании принятые с 1981 по 1995 годы в Великобритании, Закон о помощи умственно отсталым и Закон об учебном плане основной школы 1980 года в Швеции, Законы в США с 1975 года, - все из них описаны в данном сборнике), в России и эти обсуждения не имеют под со­бой законодательной базы, хотя в этом отношении наметился прогресс, так как проект Закона о специальном образовании разработан и находится на рассмотрении в Государственной Думе.

Может показаться, что в Европе и в Америке дискуссии по поводу специального образования носят одинаковый характер; а именно, каковы границы применения интегрированного обучения детей со специальными нуждами в общеобразовательных школах? Мы еще вернемся к обсуждению этого вопроса позже. Совершенно ясно, что Нидерланды за последние годы прошли путь создания большого количества специализированных школ для детей с отдельными категориями нарушений, который чреват наклеивани­ем ярлыков (на основе медицинских диагнозов и имеющихся недостатков), стереотипным отношением к нарушениям, прогнозированием поведения в будущем, позором для детей, находящихся в определенных состояниях. Интересно, что большое значение как в Нидерландах, так и в Великобри­тании придается частному обучению. В Великобритании существует не­большое число частных школ по отношению к государственным, и они поддерживаются благотворительными фондами. Роль благотворительных организаций может быть ведущей в реализации обучения. Это интересно и в отношении России, где быстро нарастает количество частных школ, что связано с влиянием Запада и развитием коммерческой деятельности. Бла­готворительные организации в будущем могут играть более важную роль в дальнейшем развитии так называемого "третьего сектора". Однако, имеют­ся определенные сложности, так как благотворительные фонды собирают деньги для детей с конкретными нарушениями. Несмотря на направлен­ность государственной политики на интеграцию, школы дифференцирова­ны по определенным нарушениям и соответствующими им благотворитель­ными ассоциациями, которые их поддерживают. Указанное может тормо­зить интеграцию детей с проблемами в развитии в общеобразовательные классы и школы.

Структура специального образования

Русская система специального образования включает восемь основ­ных видов школ, голландская - 15 (сократилась с 20 в 1967 году) и 11 -имеется в Великобритании. Сравнивать страны по этому параметру доста­точно сложно. Уап К.ц8\уцк (1995) поднимает очень важную проблему, ко­торая возникла в Нидерландах и обсуждалась в Акте об образовании 1981 года в Великобритании. Она касается того, что дети с одним и тем же ти­пом нарушений (и состоянием здоровья по медицинским показателям) час­то требуют совершенно разных видов поддержки в обучении.

Таким образом, в то время как дискуссии, посвященные преимуще­ствам сегрегации против интегрированного обучения обычно касаются мо­ральных аспектов и индивидуальных прав, а также социальных и личностных успехов, связанных с интеграцией,  имеется веский аргумент, что

дифференцированная система обучения может иметь меньшую дидактиче­скую ценность, чем это предполагалось. Это, конечно, не относится к не­которым сугубо медицинским диагнозам. Например, школа для детей с эпилепсией должна быть особым образом оснащена для снятия частых и сильных эпилептических припадков, которые могут явиться существенной проблемой для неподготовленного учителя. Тем не менее, с образователь­ной точки зрения, совершенно ясно, что помощь и учет специфических индивидуальных потребностей учащихся имеет более важное жизненное значение, чем явное предпочтение его медицинского диагноза. В результа­те экспериментальных исследований, проведенных в Нидерландах, было решено упразднить абстрактные категории нарушений в школах в пользу разработки конкретных учебных планов и программ и развития большин­ства школ на основе индивидуальной школьной деятельности. (Уап Яц8\?цк, 1995).

Некоторые категории школ должны быть объединены (например, школы для умственно отсталых и для детей с трудностями в обучении), хотя надо помнить, что тип школы, ее образовательные методы и общение с родителями могут быть изменены в результате различных требований к отбору детей.

Из глав этой книги можно выяснить, что Россия в сравнении с дру­гими странами традиционно имела более структурированную и дифферен­цированную систему специального образования как по вертикали (воз­раст), так и по горизонтали (нарушение). На Западе разделение по возрас­ту также является важным аспектом, поскольку разновозрастные, школы для детей со специальными нуждами недооценивают возможностей детей с точки зрения успешности их развития в процессе обучения.

Традиционная 5-ступенчатая русская система в этом отношении го­раздо больше соотносится с целями западных приверженцев интеграции, чем системы, действующие в ряде западных стран, где существует одна (как в Великобритании) или две возрастные группы (как в Нидерландах: младшая 3-13 лет и старшая 13-21).

Возрастающее количество детей в системе специального образования в России пополняется за счет увеличения числа детей в специальных клас­сах массовых школ. Таким образом, развитие образования в России согласуется с принципами интеграции. Очевидно, что этот процесс охватывает  интеграцию детей с менее значительной степенью нарушений, но для детей-инвалидов (колясочников) перемены незначительны, для них возможно, в основном, надомное обучение.

Следует отметить, что ни в одной из представленных глав не  упоминается о таком методе как кондуктивное обучение (СЕ). Он создав Аndreas peto в Будапеште в 40-х годах и базируется на принципах Л.С.Выготского, включая вербально и социально ориентированное обучение. Телевизионные документальные программы в Великобритании показали, что используемые в нем методики могут ускорять раннее моторное_ развитие детей (в основном ходьбу), в связи с чем в Бирмингеме в Великобритании был организован центр, который готовит тренеров по методу Рeto. Вызывало сомнение наличие явного успеха СЕ в восточной Европе в прошлом, где прохождение прямого амбулаторного обследования было не обходимым критерием для поступления в обычную дневную массовую. школу. Родители были заинтересованы в быстром медицинском обследова

,01

нии детей при поступлении в школу, поскольку тогда никому из родите­лей не надо было сидеть дома с ребенком, и оба имели возможность рабо­тать, чтобы содержать семью. Интересно, что СЕ оказывается не настолько широко признанной системой в Восточно-европейских странах, кроме Венгрии, и, несмотря на то, что метод СЕ Европейский и ориентирован на Европу, он не упоминается авторами глав из представленных Европейских стран. Некоторые школы Великобритании начали адаптировать отдельные методики СЕ, включая упражнения на полу. Многие родители в Велико­британии требуют использовать СЕ в обучении своих детей с физическими нарушениями. Необходимо отметить, что недавний отчет из Бирмингема вызвал некоторые сомнения относительно реальной ценности метода СЕ (Вахтой, 1992; Вагто\ы, Соспгаге & Ниг, 1993; 8иМ.оп, 1992).

В России этот метод начал внедряться в обучение детей с детскими церебральными параличами в составе комплексной системы мер по их раз­витию и коррекции. Метод СЕ используется на практике и носит противо-интеграционный характер, поскольку он объединяет детей в группы обу­чения, изолированные от массовых школ, хотя занятия проходят во взаим­но стимулирующих и соревновательных условиях. Некоторые школы Ве­ликобритании включают элементы СЕ в свой общеобразовательный учеб­ный план.

Интернатный тип обучения распространен как в России, так и в Восточной Европе. Это может быть обусловлено двумя основными факто­рами: во-первых, Россия имеет широкое географическое положение, а бывший Советский Союз был еще больше. Поэтому в образовании, как и в здравоохранении, для обучения в специальных учреждений (в основном всегда расположенных в главных городах) необходимо было перемещаться на большие расстояния. Во-вторых, существует проблема, когда многие дети не имеют родителей или, являются "социальными" сиротами, т. е. си­ротами при живых родителях, которые не имеют средств для их содержа­ния. Сходное положение наблюдается во многих Восточно-европейских странах, несмотря на размеры и численность населения, т. е. распростра­нение интернатов, по-видимому, обусловлено предпочтением государст­венными властями именно этой системы обучения и воспитания.

В России родителям, у которых оказывался ребенок с отклонениями, рекомендуют поместить его с самого начала в специальное учреждение. До сих пор в России к интеграции в образовании относятся с определенной сдержанностью. Причины, которые при этом обычно указываются, отно­сятся к тому, что общеобразовательные школы не укомплектованы специ­альными кадрами, и что дети не смогут получать полный набор необходи­мой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах. В этом аргументе есть доля истины, поскольку во многих западных странах специалисты "передают свои навыки" тем, кто заботится о детях: асси­стентам, родителям, в большей степени, чем сохраняют эти навыки в сте­нах специальных учреждений. Детей с физическими нарушениями на За­паде предпочитают оставлять дома в кругу семьи, а не направлять в специ­альные школы-интернаты или центры. Это имеет не только положительное значение, но и свои отрицательные стороны. Так, персонал интерната мо­жет иногда стать лучшим другом и доверенным лицом ребенка с нарушениями, чем родители, что особенно важно для детей с прогрессирующими заболеваниями (Рогетап, 1995).

Необходимо подчеркнуть, что несмотря на дискуссию по поводу интеграции, дети с последовательно ухудшающимся состоянием всегда встречаются со специфическими трудностями и должны   рассматриваться и обеспечивать соответствующей помощью.

В США и в Великобритании школы –интернаты вначале были организованы для детей и молодежи с четко выраженными проблемами. В Швеции были открыты работные дома для умственно отсталых лиц с пожизненным обеспечением и проживанием. В США и Швеции иногда имели место более серьезные мотивы для сегрегации, особенно если лица с нарушениями представляли угрозу для общества. В Великобритании, Швеции, США специальные учреждения располагались в зеленых пригородных зонах из –за дешевой земли и здоровья окружающей среды. Это было объяснением сегрегации.

 

Масштабы специального образования

 

Сравнительный анализ масштабов специального образования между странами только на основе цифр очень сложен. Общим для всех является то, что везде число детей в специальном образовании ежегодно возрастает. Это может быть обусловлено большей дифференциацией нарушений, лучшей их диагностикой, а следовательно, и большей их численностью. Возможно, что это связано также с увеличивающейся тенденцией среди родителей требовать специальной помощи для ребенка.

В Нидерландах 5% детей 12-13 лет и 4% 12-16 лет посещают специальные школы. В России эти цифры составляют 1-2 %, но они имеют тенденцию к росту.В отчете в Великобритании было указано, что 18 % уч-ся требуют специальной помощи на каком-то определенном промежутке их жизни и только 2% нуждаются в ней постоянно.

 

Данная категория охватывает как детей со

специфическими трудностями в обучении, такими как дислексия (которая может требовать дополнительного ассистента в классе), так и детей, кото­рые имеют значительные или множественные трудности в обучении и должны иметь программу обучения, соответствующую их возможностям. Следовательно, несмотря на то, что кажется, что в целом в специальных школах США и Нидерландов в 3 раза большему числу детей оказывается специальная помощь, чем в России (7% и 6% против 2%), трудно интер­претировать такие различия. Например, многие дети из этих 2% в русских школах относятся к категории имеющих трудности в поведении и не под­лежащих на Западе содержанию в специальных учреждениях. В то же время еще многие дети, передвигающиеся в инвалидных колясках в России получают образование в домашних условиях или не получают вообще, хо­тя в других Европейских странах их направляют в школы. Таким образом, отдельные группы детей, на данный момент исключенные из системы об­разования в России могут влиться в него в ближайшем будущем. В Шве­ции большинство категорий детей, подлежащих специальному образова­нию, интегрированы в общеобразовательную школу.

Управление и финансирование специального образования

В вопросах управления и финансирования внутригосударственные различия в специальном образовании наиболее выражены. В Нидерландах большинство школ (70%) являются частными. В Великобритании 92% де­тей обучаются в государственных учреждениях. В США наибольшее число специальных учреждений субсидируются частными лицами и организация­ми, включая религиозные. В Швеции финансовой прерогативой в обеспе­чении специального образования пользуется государство. В России част­ные учреждения до недавнего времени не существовали. В вопросах управления между странами наблюдаются также существенные различия. Так, в России местные и региональные власти имеют большие права и обязанности, в Великобритании местное управление школами дает родите­лям и выбираемому на местах школьному совету право распоряжаться школьным бюджетом. Не во всех представленных главах дается представ­ление о том, как управляются конкретные школы, кто принимает решения и от кого поступает финансирование (родителей, местных или государст­венных властей). В Великобритании ассоциации "Родители - учителя (РТАз)" являются общественными организациями и имеют мало возможно­стей для финансирования и управления. На них возложена большая ответ­ственность, хотя их членство не оплачивается. Они встречаются несколько раз в году и устанавливают основные правила, по которым управляется школа (в соответствие с государственными требованиями и законом). В специальных школах Великобритании в помощи и охране здоровья ребен­ка принимают участие три министерства, как и в России. В некоторых странах Восточной Европы, таких как Румыния, было разделение между медицинскими и образовательными учреждениями. Большинство детей с нарушениями помещалось в первые и получало гораздо более низкий уро­вень обслуживания, чем в системе образования (Рогетап, 1996). Организа­ция и финансирование государственных учреждений в США оказались действенными на районном уровне через выборные органы Совета Управ­ления. Школам, финансируемым церковью требуется создание собствен-

ных форм управления специальными учреждениями, поскольку им запре­щено пользоваться поддержкой государства.

В большинстве стран специальное образование не является ареной политической борьбы. Обеспечение образованием само по себе является предметом обсуждений и имеет политические оттенки. Затраты на школу колеблются в соответствие с экономическим состоянием в стране. На За­паде отказывать в помощи детям с нарушениями считается политически неприемлемым. То, что происходит в Европе и США (а теперь частично и в России) - касается усиления самостоятельности в принятии решений по поводу распределения финансов регионами, хотя стандарты и учебные программы могут оставаться прерогативой государства. За любые ошибки в этом случае отвечают местные органы образования, и они уже не рассмат­риваются как просчеты центральной государственной политики. Этот про­цесс выражается в региональном неравенстве, которое гораздо, меньше в небольших государствах, чем в странах, имеющих большие территории с малой плотностью населения. В США, например, ребенок может считаться подлежащим специальному обучению в одном штате, и не считаться в дру­гом. В России, в связи с отсутствием специальных учреждений и подго­товленных кадров, на периферии в отдаленных районах и сельской мест­ности имеет место процесс вынужденной интеграции, когда дети с различ­ными нарушениями попадают либо в одно специальное учреждение, либо в классы общеобразовательной школы.

Специальное образование является сферой, в которой происходят быстрые изменения и невозможно умозрительно предвидеть перемены, ко­торые изменят ситуацию в будущем в 5 представленных странах. Что каса­ется Великобритании, то ее будущее правительство может непосредствен­но воздействовать на взаимоотношения между властями и школами. Если к власти придут консерваторы, то они, вероятно, отменят местные органы управления образованием в графствах, разрешив всем школам самостоя­тельно использовать свой бюджет и применять собственные критерии от­бора, в то время как лейбористское (социалистическое) правительство за­хочет, скорей всего, усилить местные органы власти.

Проверка работы учреждений, обеспечивающих специальное обуче­ние, осуществляется по разному. В Великобритании, например, группа ин­спекторов (в Нидерландах один инспектор) периодически посещают шко­лы и составляют отчеты об их успехах и недочетах. Школам дается опре­деленное время для исправления ошибок, в противном случае они могут быть закрыты, либо реорганизованы государственными органами. В России осуществляются плановые и внеплановые проверки работы школ федераль­ными, городскими или районными инспекторами Комитетов по образованию. Лейтмотив, который повторяется авторами разных глав, состоит в том, что обучение в специальных школах стоит гораздо дороже, чем в об­щеобразовательных. Это трудный аспект для сравнения, поскольку на стоимость оказывают влияние тип нарушения, необходимые коррекцион-ные виды помощи, наличие помещений для адаптации, помощь при пере­движении, материальная база, психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса, степень реальных качественных различий между обес­печением ребенка в специальной и массовой школе, затраты на обеспече­ние специального обучения, которые предоставляют родители, учителя и администрация.

105

Затраты на специальное образование сопоставить трудно, так как каждая страна имеет свои методы расчетов и существуют также регио­нальные различия в распределении фондов даже внутри стран. Стоимость обучения одного ученика в общеобразовательной начальной школе еже­годно обходится около 1500 долларов в Великобритании и 2000 долларов в Нидерландах, в специальной школе эти цифры составляют 5000 долларов для детей с трудностями в обучении и 12000 долларов - для глухих в Ни­дерландах, от 15000 - 18000 до 50000 долларов для учащихся с физиче­скими недостатками - в государственных школах Великобритании. По России официальные данные по затратам на обучение отсутствуют.

В Великобритании, где школы получают ежегодные деньги на основе расчета специальной формулы определяются затраты на обучение каждого учащегося со специальными нуждами. На практике это делается на основе учета того, куда определяются дети в соответствие с тяжестью своего на­рушения, а также согласно формам индивидуального обучения, необходи­мых приборов и оборудования для обучения ребенка или других причин, увеличивающих стоимость обучения. В действительности, некоторые дети с незначительными нарушениями могут нуждаться в большем количестве финансовых средств, чем учащиеся с более глубокими нарушениями. Точ­ная формула, используемая для ежегодного распределения средств в Вели­кобритании, определяется, исходя из региональных (по графствам) особен­ностей, хотя Государственный Совет по вопросам образования должен ут­вердить эту финансовую формулу.

Когда детей переводят из специального образования в массовое, то средства, которые требуются для этого, должны быть согласованы. В слу­чае финансовых затруднений государство и местные власти могут рассмат­ривать интеграцию как более дешёвую альтернативу специальной школе, при этом некоторые специальные школы закрываются, чтобы сэкономить средства. Это неправильно, так как очень важно убедиться, что ребенок в условиях интеграции получит все необходимое. Например, специальная школа для детей с физическими нарушениями в Великобритании часто имеет бассейн для гидротерапии, туалеты, размещенные около класса, оп­ределенный уровень специальных (коррекционных) технологий, включаю­щий быстро развивающуюся компьютерную технику, которая может ис­пользоваться индивидуально и при групповом обучении детей с наруше­ниями, плюс ко всему этому имеется коллективный контроль со стороны обслуживающего персонала. Многое из этого не может быть перенесено в массовую школу. Поэтому не всегда следует рассматривать интеграцию как более дешевую альтернативу специальной школе.

Направление и отбор для специального обучения

Во всех странах составной частью специального образования являет­ся направление детей в соответствующие школы. Зачастую механизм при­нятия решения является результатом однократного тестирования ребенка. В Нидерландах, США, Великобритании и в России медики чаще всего первыми идентифицируют серьезные нарушения (слепоту, глухоту, цереб­ральный паралич и т. д.) в раннем детстве и извещают об этом органы об­разования. С согласия родителей ребенок обследуется специалистами раз­ного профиля и для него подбирается соответствующая школа. В пред-

ставленных главах не отмечается, что происходит, когда имеются разно­гласия между родителями и специалистами, определяющими ребенка в систему специального обучения. При этом, например, в Великобритании апелляционные процедуры могут быть достаточно длительными и иногда требуется вмешательство суда. Родители, согласно закону, считаются "рав­ными партнерами" в принятии решения, хотя не совсем ясно, как это про­исходит на практике.

В Нидерландах решение по направлению детей в специальное обу­чение осуществляется комиссией, которая тесно связана со школой, в Рос­сии имеются независимые психолого-медико-педагогические консультации и районные комиссии, которые осуществляют диагностику и отбор в спе­циальные школы.

В Нидерландах комиссии несут реальную ответственность за реко­мендации, которые дают учителям и родителям для оказания помощи ре­бенку. В Великобритании решение о том, какой тип школы более подхо­дит ребенку, принимается местными органами по результатам официально­го комплексного обследования. Кроме того, может проводиться консульти­рование с несколькими школами, чтобы решить, какая из них более соот­ветствует специальным нуждам ребенка. В Швеции производится функ­циональная диагностика детей, имеющих выраженные нарушения, ее на­значение сводится к определению возможностей и потребностей ребенка в адаптивном обучении.

В случаях слабо выраженных нарушений направление на специаль­ное обучение может быть осуществлено по просьбе родителей. После ком­плексного обследования ребенка в Великобритании может быть подготов­лен официальный документ, формулирующий его специальные нужды в образовании, в Швеции и США разрабатываются индивидуальные образо­вательные программы (1ЕР). В России в Центрах реабилитации реализуют­ся индивидуальные программы развития учащихся с динамической оценкой успешности обучения.

Взаимодействие специального образования с массовым

Разделение между специальным и массовым образованием до недав­него времени было нормой в западных странах. Специальные школы в большинстве своем были географически изолированы от массовых по со­циальным причинам (как и больницы для душевнобольных). В России многие школы находились в городах, но и они также были закрытого типа. Уап Кцзчгцк (1995) также указывает на "Закрытую" сущность Русской системы специального образования; говоря о высоких стенах, отделяющих специальные школы от обычных (массовых) школ и изолирующих специ­альные учреждения от общества. Эти стены, по его мнению, являются од­ной из причин, почему социальная интеграция детей, которые требуют специальной помощи, порождает так много проблем.

В США в 60-х годах стало ясно, что расцветающие пышным цветом государственные специальные образовательные учреждения никуда не го­дятся, когда в них находится 5000 человек. Поэтому попытки обеспечить в них обучение не имели особого успеха. Выявление этой ситуации привело к движению по деинституализации специальных учреждений в 70-х годах, а после этого и к либерализации специального образования, таким обра-

107

зом, что интернатные учреждения рассматриваются теперь в США как са­мые последние в списке возможных при выборе школы, причем только для детей с наиболее тяжелыми нарушениями. После вступления в действие соответствующих законов в 1975 году в США ив 1981 в Великобритании отмечается рост интеграции детей с проблемами в развитии в общеобразо­вательные школы.

Уап К.уз\У1)к (1995) выделяет несколько путей, по которым прави­тельство Нидерландов в последние годы пытается объединить массовое об­разование со специальным через политику "в школе рядом". Цели этой политики сводятся к тому, чтобы улучшить обеспечение детей со специ­альными нуждами в массовых школах и стабилизировать число детей, на­правляемых в специальные школы, в особенности в школы для умственно отсталых детей и детей с трудностями в обучении. Специальным школам в Нидерландах оказывается всяческая поддержка в осуществлении помощи массовым школам при работе с трудными детьми, этот процесс имеет место и в Великобритании, где некоторые местные власти имеют "выездные" коман­ды, действующие от лица специальных школ, для наблюдения и консультаци­ей по вопросам обучения детей с нарушениями в массовых учреждениях.

Конечно, всегда будут противники принципов интеграции и неоспо­римые аргументы за обучение, но в специальных школах это проблема требует особого рассмотрения. Изменения в специальном образовании США, Швеции и Великобритании касаются направленности на интегриро­ванное обучение, что обеспечивает равные права каждого ребенка.

Необходимо отметить, что некоторые страны довольно успешно про­двинулись в процессе интеграции, другие не спешат из-за политических соображений, общественного мнения, а, возможно, и по экономическим причинам. Так или иначе, в некоторых странах Запада, например, во Франции, достижения в этой области незначительны, и большинство детей с проблемами в развитии до сих пор распределяются по категориям нару­шений, исходя из медицинских критериев, и получают образование в усло­виях специальных учреждений. В Нидерландах и США число детей, посе­щающих специальные школы, ежегодно возрастает, в Великобритании и в Швеции, наоборот, их число существенно уменьшилось в связи с интегра­цией. Следует отметить, что как в Великобритании, так и в Нидерландах большая часть интегрированных, детей относится к категории с менее сложными нарушениями, и это ведет к увеличению числа детей с тяжелы­ми нарушениями и множественными отклонениями, остающимися в специ­альном образовании, данное явление обозначено Уап Кцшцк (1995) как "денсификация".

Обычно дело не в том, является ли интеграция благом, большинство соглашается, что, да, является. Более всего дискутируются вопросы, все ли дети потенциально могут быть интегрированы, каким образом решить про­блему отношений к этим детям в среде родителей, детей, учителей, в шко­лах, в государственных образовательных органах и как обеспечить средст­ва, необходимые для эффективной интеграции. Как отмечает Уап К.у$\#1)к: "Адвокаты и оппоненты существующей (дифференцированной) системы специального образования согласились в одном: общеобразовательная (массовая) система обучения не оснащена соответствующим образом, что­бы справляться с детьми, требующими специального подхода". Проблемы, которые являются наиболее актуальными в России это: а) совершен^-

ствование существующей системы специального образования, б) создание подходов к интегрированию детей с нарушением в развитии в массовую школу и в общество, а также организация реабилитационных центров с использованием отечественного и зарубежного опыта.

Конечно, интеграция не должна подчиняться правилам одной моде­ли. В Великобритании целью комитета Уорнок (1978) было стремление к тому, чтобы ребенок с нарушением мог посещать школу, в которой он учился при отсутствии специальных нужд, т. е. ту, в которую ходят его братья и сестры.

Уровень государственной или законодательной поддержки, которая может быть оказана ребенку, различна в разных странах. В России, как указывает Л.М.Шипицына, важным является принятие закона, который даст детям с нарушениями равные права в образовании и в получении не­обходимой помощи. На Западе в законодательстве предусматривается при необходимости, в составе образовательной помощи ребенку парамедицин-ская (т. е. необразовательная) поддержка. В России во многих Центрах реабилитации и специальных (коррекционных) учреждениях для оказания помощи детям используются медицинские и психологические методы диаг­ностики и коррекции.

Сравнительный анализ сходств и различий в специальном образова­нии пяти стран дает возможность учесть чужие ошибки и использовать имеющийся опыт друг друга для улучшения и дальнейшего развития сис­темы специального образования разных странах.

Литература

1. Шипицына Л.М. Современные проблемы развития специального образования в России. Сб.: Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии. СПб., 1995, с. 6.

2. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А. и др. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., Образование, 1995.

3. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Асикритов В.Н. Социально-тру­довая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта, 1996.

4. СНпе Т., & Кузе1 Р. (1987) СЬПагеп \упо гегизе № зреак. СЬПагеп & Зомегу, 4, 327-334

5. БерагйпеШ о? ЕаисаНоп апа 8аепсе. (1978) 8рес1а1 Еаисаиопа1 N6608. (ТЬе \Уагпоск Кероп). Ьопаоп: НМ80.

6. Рогетап N. (1995) РагеШз, зспоо1з апа спПагеп. Ма {пз1епит. Мозсо\у: Ма21з1епит 1метаиопа1 С1иЬ.

7. Рогетап N. (1996) РзуспоЬ^у ш Яотата: 1п1ете\у тШ Попа Сого§. ТЬе Рзуспо1о§181 (т ргезз).

8. Меггу К. (1986) ТЬе ейисаиоп о{ сЫШгеп «И 8реша1 еаисаиопа1 пееаз гп Еп§1апа. 1п1егпаиопа1 Кеу1е\у о? Еаисайоп, 32, 23-32.

9. Кузмуук СМ. уап. (1995) 8реаа1 еаисайоп ш 1пе ЫеЛегкпйз апй Кизз1а: ЗптШагШез апа агхгегепсез. 1п: Р.1.Н. МеПепз (Ей.), КеЯесиопз оп Еаисайоп т Кизз1а. Ьеиуеп: Ассо.

10. 8ипоп А. (1992) Сопаиспуе еаисаиоп: А сотр1ех яиезиоп Гог
р8успо1о§у. Есшсайопа! апа* СшИ РзусЬо1оеу, 9, 49-56.

109