Специальное образование в Соединенных Штатах Америки

Моника Ф. Ондруско, Катарина В. Морсинк

Колледж образования, Слиппери Рок, США

Развитие специального образования

В настоящее время Соединенные Штаты Америки представляют собой одну из многочисленных демократических стран мира. Население США составляет более чем 220 миллионов человек, включая территорию Северной Америки, Гавайских островов и островов, являющихся частью Аляски. Археологические исследования показали, что на широко разбросанных территориях этого безбрежного континента за много столетий до того, как на землю "Нового мира" ступили первые европейцы, проживало много племенных народностей. Начиная с XV столетия в Северную Америку начали эмигрировать люди со всех стран мира, так что сегодня Соединенные Штаты Америки считаются страной эмигрантов.

В 1776 году началась борьба за установление демократической системы в США, которая и положила начало формированию новой нации эмигрантов. В 1789 году была принята Конституция Соединенных Штатов Америки, в 1791 году поправкой к Конституции оговорено право на создание Комитетов по Образованию в каждом штате. Когда люди избирают путь самоуправления в соответствии с принципами демократии, они берут на себя трудную задачу координации прав и обязанностей большинства людей с правами и обязанностями отдельного гражданина. Люди, управляемые демократическим правительством, постоянно прилагают усилия создать баланс в любой сфере человеческой жизни. История специального образования в США является примером того, как реализованы демократические принципы в обучении лиц, чьи возможности отличаются от среднего уровня.

Начиная с 1875 г. по 1920 г., американская общеобразовательная школа является важным источником социальных перемен. Обязательность школьного обучения стала законом, были разработаны специальные программы для следующих групп учащихся: признанных умственно неполноценными, проявивших нарушения в поведении, глухих и слепых, с физическими недостатками. Система общеобразовательной школы рассматривалась как путь к восстановлению социального статуса в духе демократии и к обучению населения, имеющего отклонения.

Ранние попытки организации обучения для детей со специальными нуждами включали создание школ-интернатов, где дети проживали, получали образование и подготовку к жизни. Среди известных школ-интернатов можно назвать: Американский приют для обучения и воспитания глухих, основанный в Коннектикуте в 1817 году; Дом Беженцев, открытый в Нью-Йорке в 1825 году для несовершеннолетних преступников; Приют Новой Англии для слепых, открытый в Массачусетсе в 1832 году; Массачусетская школа для детей с идиотией и для слабоумных, основанная в 1848 году. Школы-интернаты, чаще называемые учреждениями, организовывались с целью обслуживания детей и молодежи с глубокими, легко идентифицируемыми недостатками. Необходимость проживания детей там, где они получали обучение, решала проблему их ежедневной дос-

тавки в учреждения и домой, что было трудной задачей до эпохи автомобильного транспорта. Кроме того, школы-интернаты аккумулировали усилия по объединению необходимых затрат, специалистов по обучению, медиков и психологов. Другой особенностью школ-интернатов являлось то, что они проводили сегрегацию лиц с отклонениями, которые часто считались угрозой социального порядка и как бы несли опасность обществу. Этих людей переводили в сельские условия проживания, в большие самообеспечиваемые учреждения, оторванные от местных органов власти. Многие известные специалисты считают, что изоляция обуславливала предупреждение определенных нарушений, ограничивая возможности лиц с отклонениями в развитии иметь детей. Таким образом, разделение общего и специального образования в США являлось характерным с самого начала его развития.

Кроме того, предпринимались попытки по организации специального обучения для детей с нарушениями в развитии в школах, расположенных около места проживания семьи. Первые, так называемые дневные классы для глухих детей, были открыты в Бостоне, штат Массачусетс в 1869 г.; в 1878 году два таких класса для детей с нарушением поведения были организованы в Кливленде, штат Огайо; в 1896 году дневные классы для умственно отсталых учащихся открылись в Провиденсе, остров Родео; в Чикаго, в Иллинойсе первые дневные классы для детей-калек начали функционировать в 1899 году, а для слепых детей - были открыты годом позже. К концу XIX века в большинстве штатов стали признавать ответственность за необходимость в обучении детей с нарушением в развитии.

К 1918 году стало законом во всех Соединенных Штатах обязательное обучение. Для получения каждым гражданином образования, правительство обязано было обеспечить его доступность. Система образования, известная сейчас как общие школы в местных районах, начинала свое существование с частичного финансирования гражданами. В последствии правительства штатов и общегосударственное правительство приняли меры, необходимые для финансирования образования, посредством обложения налогом, создавая законы и акты по организации, существованию и защите образования как отдельного гражданина, так и системы образования в целом. К середине столетия появились факты об отказе многим гражданам в гражданском праве на общественно финансируемое образование в местах проживания.

В 1954 году предпринимаются усилия по борьбе за право обязательного образования всех детей, невзирая на расу, этническую принадлежность, пол или наличие нарушений в развитии. Толчком к этому послужило слушание дела "Брауна против Образовательного Комитета Топека, штат Канзас" в Верховном Суде Соединенных Штатов. Суд постановил, что образование является "(...) правом, которое должно быть доступно всем в равной мере".

На протяжении всей истории развития специального образования дифференциация нарушений являлась предметом многочисленных дискуссий. Почти каждый профессиональный учитель испытывает трудности, возникающие в результате подбора слов для обозначения состояния человека. Имеется жесткая закономерность в социологических исследованиях, показывающая, что навешивание ярлыков имеет силу подводить индивидов под стереотипы, предсказывать их будущее поведение и покрывать их по-

зором на всю жизнь. Например, такие слова, как "слабоумный", идиот", "имбецил" или "дебил" являлись понятиями, используемыми специалистами с начала века для обозначения умственной отсталости. Постепенно эти названия были признаны уничижительными, приносящими вред и изъяты из профессионального языка. Другим примером эволюции в использовании ярлыков является различие, которое недавно сделано в разведении понятий "нарушение" и "отклонение". Согласно современному федеральному законодательству слово "нарушение" используется для обозначения физических и интеллектуальных недостатков, которые ограничивают личность в проявлении одной или нескольких основных жизненных функций. Слово "отклонение" используется как определение степени, до которой нарушение ограничивает жизненную активность личности.

Начиная с середины 30-х до 60-х годов, учителя и психологи стали исследовать таких детей, которые имели серьезные трудности в обучении, причиной чего не могли быть умственная отсталость, нарушения зрения, слуха, эмоциональные расстройства, либо социальные, культурные или экономические трудности. Было установлено, что новая категория нарушений может быть обозначена как "нарушение обучения", что и вошло в профессиональный обиход с 1963 года. Это название теперь используется для обозначения разнородной группы учащихся, которые имеют трудности в одной или более областях, а именно: в устной и письменной речи, в математике, социальном восприятии или общении, в самоконтроле поведения.

В соответствии с федеральном законом "Акт об Образовании лиц с нарушениями" (ЮЕА), дети подлежат специальному обучению, если они имеют нарушение по одной из следующих категорий: умственная отсталость, нарушения слуха, включая глухоту, нарушения речи, включая нарушения звукопроизношения, нарушения зрения, включая слепоту, серьезные эмоциональные расстройства, ортопедические недостатки, аутизм, травматические повреждения мозга, специфические трудности в обучении или другие нарушения здоровья, такие как туберкулез, патология сердечной деятельности, эпилепсия, диабет. Наиболее важные законы повлиявшее на специальное образование, появились за последние 25 лет,

Реабилитационный Акт 1973 года включает раздел 504, который запрещает дискриминацию лиц с нарушениями и защищает их права в области образования, принятия на работу и проживания. В 1975 году был принят Акт об Образовании всех детей с отклонениями (Общественный закон 94-142), который устанавливает свободное и соответствующее обучение для всех детей с нарушениями. Основные положения этого закона включают:

1. Обследование учащихся при направлении в систему специального
образования должно проводиться в соответствии с

особенностями культуры и беспристрастно.

2. Родители ребенка с нарушениями должны быть включены в обсуждение результатов обследования и определения ребенка в соответствующее специальное учреждение.

3. Должны составляться ежегодные письменные индивидуальные программы обучения, включающие необходимые услуги по специальному образованию.

4. Дети с нарушениями должны обучаться в "наименее ограниченном окружении", которое требует от школ предоставления ряда образователь-

ных услуг для того, чтобы дети с нарушениями могли обучаться в классах с другими учащимися.

В 1986 году Общественный Закон 99-457 ввел поправки об оказании образовательных услуг детям с нарушениями в дошкольном возрасте от 3 до 5 лет и их семьям.

В 1990 году Общественный закон 110-476 изменил название Общественного закона 94-142 с "Акта об Образовании всех детей с отклонениями" на "Акт об Образовании лиц с нарушениями" (ЮЕА). Закон придает особое значение требованиям к составлению программ по переходу подростков с нарушениями из школьной во взрослую жизнь. В этом же году был введен в действие Акт об американцах с нарушениями, который запрещал дискриминацию лиц с нарушениями при приеме на работу, в транспорте, в общественных местах и на телевидении.

В настоящее время в центре внимания специалистов и ученых находятся следующие основополагающие вопросы:

1. Практика интегрированного обучения детей с нарушениями развития в обычных школах: какие дети могут быть интегрированы, в каком количестве, чтобы соблюдать интересы как других учащихся, так и учителей.

2. Обучение детей с различными культурными традициями, обеспечение образовательных нужд учащихся различных этнических групп, с тем, чтобы воспитывать уважение к разным культурам, не забывая о культуре страны проживания.

3. Практика изучения валидности исследований и услуг используемых в специальном образовании, достоверность результатов, содержание методов, объективность и возможность прогнозирования результатов.

4. Использование компьютерных технологий, адекватных компьютерных программ для расширения возможностей выбора индивидуальных программ обучения детей с нарушениями в развитии.

Структура специального образования

Систематическое целенаправленное обучение детей с нарушениями в развитии началось в США в последней половине XIX века с открытия государственных школ-интернатов. Большинство первых школ были организованы для обучения и воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей. Самым полезным результатом этих школ явилось заключение о возможности успешного обучения детей с нарушениями.

В первой половине XX века население США быстро росло. Государственные школы-интернаты уже не справлялись с возросшим на них спросом, а частные школы-интернаты были слишком дорогими для большинства родителей. Более того, многие родители возражали против отделения детей с нарушениями от семьи с целью обучения.

К 1950 году 34 штата уже имели законы, согласно которым они были обязаны выделять общественные средства на финансирование классов для детей с различными категориями нарушений. Были основаны специальные дневные школы и открыты специальные классы в обычных массовых школах. Большинство специальных школ и почти все специальные классы были организованы для детей, имеющих умственную отсталость.

соматические расстройства. В некоторых специальных школах классы подразделяли в соответствии со степенью нарушения. Например, были классы для обучения умственно отсталых, классы для тренировки навыков у умственно отсталых и классы для адаптации глубоко умственно отсталых.

Существенный вклад в историю специального образования в США внесли частные граждане, которые объединились в различные ассоциации. Среди наиболее известных ассоциаций была группа родителей, которая организовала Национальную Ассоциацию умственно отсталых граждан (1950). Государственные и местные члены этой национальной ассоциации объединились очень быстро по всей стране. Такие организованные родительские ассоциации стали оказывать значительное влияние на характер изменений в специальном образовании.

К 60-м годам государственные школы-интернаты обслуживали все большее и большее число учащихся, в некоторых оно доходило до 5000. Хотя первоначальное назначение таких учреждений заключалось в обучении и воспитании, многие из них делали чуть больше того, что входило в опекунскую деятельность.

Эксперты, обследовавшие эти учреждения, отмечали в своих отчетах наличие сомнительной практической деятельности, халатность и грубое насилие обслуживающего персонала, по отношению к воспитанникам. Эти обличительные отчеты вызвали широкий общественный резонанс, призывы к проведению реформ специального образования. Гражданские судебные тяжбы привели к отказу от больших школ-интернатов как учреждений для специального обучения. В 1970 году началось движение по реорганизации интернатных учреждений. В настоящее время школа-интернат рассматривается как самое крайнее место, куда можно поместить ребенка со специальными нуждами. Государственные и частные школы-интернаты обслуживают менее одного процента детей с нарушениями, причем, эти дети имеют такие серьезные отклонения, при наличии которых они не могут находиться в других учреждениях.

Организация школ и классов для детей с определенными нарушениями была доминирующей политикой в специальном образовании вплоть до 80-х годов. Одни педагоги утверждали, что такая организация дает наилучшее использование учительского времени и навыков, наиболее эффективное распределение финансовых средств на образование и проведение научных исследований. Другие педагоги доказывали, что в группах детей с нарушениями необходимо иметь нормально развивающихся детей как модель нормы для того, чтобы их обучение было социально приемлемым и имело учебную мотивацию. Последние считали, что основной целью специального образования является обеспечение специальными образовательными услугами каждого ребенка и что это лучше всего получается, когда ребенок не отягощен ярлыком диагноза. Безкатегориальный или интегрированный подход к организации специального образования является основным и его придерживаются в настоящий момент многие государственные и местные школьные учреждения. Согласно этому подходу, учащиеся подбираются для обучения, прежде всего, в соответствии со своим хронологическим возрастом, а лишь затем по своим потребностям в обучении. При таком комплектовании групп на первое место выносится обеспечение соответствующего обучения учащемуся с нарушениями, а причина трудностей в обучении этого ученика имеет второстепенную значимость.

Масштабы специального образования

Закон об обязательном образовании включает всех детей до определенного возраста (обычно до 16 лет). Тем не менее, до 1978 года многим детям отказывали в посещении общеобразовательных школ, это происходило из-за того, что государство в своде законов имело определенные зафиксированные пункты исключений из правил, и школьная администрация могла отказать детям в обучении по конкретным причинам. Наиболее частой причиной для отказа детям в поступлении в школу было законодательно обусловленное количество баллов на вступительном экзамене, похожее на 10-тест. Таким образом, многие дети отсеивались не только из системы образования в общеобразовательных школах, но даже из специальных школ или специальных классов при массовых школах. Общественный закон 94-142 разъяснил гражданам, школам и властям штатов, что все дети, считающиеся американцами, имеют право на соответствующее образование, финансируемое из государственных средств. Это стало известным под названием политика "отказа от нуля", которая означала, что школы должны принимать всех детей и обеспечивать соответствующее обучение для каждого ребенка вне зависимости от нарушения или комплекса нарушений. Закон вошел в действие в 1975 году и стал полностью выполняться с 1978 года. С этого момента и по настоящее время число детей с нарушенным развитием в общеобразовательных школах последовательно возрастает.

Наибольшее число детей, обучающихся в специальных школах относится к категории детей с тяжелыми нарушениями: слепотой, глухотой, умственной отсталостью. Наибольшую по численности категорию нарушений в специальном образовании составляют специфические нарушения в обучении. В 1992 году около двух с четвертью миллионов детей с трудностями в обучении пользовались услугами специального образования. В 1977 году это число было менее одного миллиона. Общее число детей, охваченных специальным образованием, представить достаточно трудно, поскольку каждый штат использует различные критерии по выявлению нарушений и по определению того, подлежат ли дети с конкретными нарушениями специальному обучению. Например, ребенок со специфическими трудностями в обучении может подлежать специальному обучению в одном штате, и не подлежать - в другом. В 1993 году Департамент Образования Соединенных Штатов представил отчет Конгрессу о том, что почти 5 миллионов детей и молодежи в возрасте от рождения до 21 года получали в предыдущем году специальное обучение. Это представляет собой около 7% всех детей данной возрастной группы по стране. Большинство детей, получающих специальное обучение имеют легкую степень нарушений.

Управление и финансирование специального образования

Конституция Соединенных Штатов предоставляет каждому штату права и обязанности в области управления образованием. Власти штатов определяют, в какой степени федеральный закон действует в каждом отдельном штате и создают свои собственные законы относительно образования. В каждом штате имеется Департамент Образования, который разрабатывает положения и указания в области образования. Департаменты Образования штатов являются связующим звеном между федеральным прави-

тельством и местными школьными органами. Финансовое обеспечение для специального образования направляется непосредственно в штаты, а Департаменты Образования штатов распределяют фонды по своим конкретным школьным районам.

Общественные школы финансируются из общественных денег, которые собираются в форме налогов на доход или специально для школы. Местные правительства собирают налоги с населения штата и распределяют деньги по школьным районам, исходя из их географического расположения. Школьные районы управляются группой граждан, избираемых общественностью по очереди и известной как Совет школьных директоров. Советы школьных директоров получают местное финансирование, финансирование штата и оплачивают затраты на образование, включающие: эксплуатацию зданий, содержание, транспорт, наглядные пособия, зарплату персонала, пищеблоки. Если оплата за одного учащегося в специальном образовании превышает затраты на одно место в обычной школе, то правительство штата возмещает местному правительству затраты.

Отделение церкви от государства оказывает существенное влияние на образование в Соединенных Штатах. Федеральное правительство и правительства штатов категорически запрещают использование общественных денег на финансирование обучения в школах, спонсором которых является церковь. Частные граждане оказывают финансовую поддержку школам, основанным церковью и религиозными группами, а те граждане, которые выбирают частные школы, вносят плату за обучение своих детей. Это относится ко всему образованию, включая службы специального обучения. Лишь небольшое число детей с нарушениями проживают в интернатных учреждениях, которые находятся в собственности и управляются частными лицами, обеспечивающими обучение. В этом случае штат субсидирует частное учреждение только по затратам на интернатное содержание. Дети получают общее образование, требуемое специальное обучение и необходимую помощь.

До тех пор, пока не был принят Общественный Закон 94-142, массовое и специальное образование управлялись двумя различными системами. Каждая из систем имела собственную процедуру финансирования и школьного управления, собственных учителей, здания и классы. В течение 1976 года федеральное правительство передало более чем 200 миллионов долларов правительствам штатов с целью внедрения нового закона. Начиная с 1975 года, власти обнаружили, что для эффективности и продуктивности данного закона, важно взаимодействие на каждой ступени школьной организации.

Задача оказания помощи средствами служб специального образования детям в массовом классе, требует существенной перестройки школы. В настоящее время в связи с тем, что управленческие структуры стремятся сделать интегрированное обучение массовым явлением, необходимо взаимодействие между системами специального и массового образования для качественного обучения всех детей.

Направление и отбор для специального обучения

Процессы направления и получения разрешения на обеспечение специальным образованием для детей с нарушениями зависят от времени первичного выявления нарушения. Тяжелые нарушения, такие как церебральный паралич, синдром Дауна, слепота или расщелина позвоночника обыч-

но определяются медиками на ранних этапах жизни. Когда с медицинской точки зрения состояние ребенка и его предполагаемые последствия установлены, врачи дают рекомендации родителям, иногда с необходимостью раннего включения в специальное обучение. Отдельные нарушения могут быть выявлены в раннем детстве, если родители сами замечают их проявление в развитии ребенка. Родители начинают беспокоиться, когда их дети проявляют признаки нарушений, начиная ходить, обучаясь речи, или при обучении самостоятельно есть и одеваться. Они могут обратиться за помощью к семейному врачу, медсестре общественного здравоохранения или в агентство общественной службы. Если эти специалисты подтверждают опасения родителей, они дают направление в службы специального обучения. Некоторые нарушения невозможно обнаружить до тех пор, пока дети не пойдут в школу, где у них проявляется неспособность выполнять определенные учебные задания. Федеральный закон (ГОЕА) непосредственно касается процедур направления и отбора детей в школу.

Когда ребенок в общеобразовательной школе проявляет трудности в обучении, учитель, известив родителей, оповещает об этом школьную администрацию. Затем создается комиссия из специалистов различных дисциплин, включающая учителя массовой школы, учителя специального обучения, родителей и соответствующий персонал школы, который знаком с трудностями ребенка. Эта комиссия собирает и анализирует различные данные, такие как баллы по оценке учебных достижений, выборку учебных работ ребенка, записи о социальном поведении ребенка. Комиссия проверяет эти данные и определяет, какую из формальных оценочных методик необходимо применить к ребенку. На этом этапе родители должны дать согласие администрации на проведение таких тестов, как интеллектуальные, тест на рейтинг адаптивного поведения, тест на стиль в обучении и на отдельные медицинские тесты. Междисциплинарная комиссия использует комбинацию полученных результатов по формальным и неформальным оценочным исследованиям для того, чтобы определить, будет ли правильным направление в систему специального образования. Если междисциплинарная комиссия направляет в систему специального обучения, то родительское согласие требуется до того, как осуществлено направление, после того как родители дали согласие, формируется комиссия для разра-оотки индивидуальной образовательной программы (1ЕР). Эта программа представляет собой письменный план на один учебный год, который включает следующие основные элементы: рекомендуемое направление в систему специального образования, данные по имеющемуся в настоящее время уровню психического развития, положение о задачах в обучении в соответствии с законодательством, описание требуемой адаптации учебного плана и инструкций к его выполнению, указания по системе оценки выполнения учебных задач, имена лиц из числа школьного персонала, ответственных за внедрение данной программы.

Федеральный закон (ГОЕА) требует, чтобы направление в систему специального образования ежегодно проверялось с целью выявления действенности образовательных программ и для установления того, должно ли продолжаться специальное обучение, быть пересмотренным или прекратиться. Каждые три года для детей, у которых имеются специальные нужды, пролонгированного действия, требуется проведение всесторонней

Взаимодействие специального образования с массовым

Пересмотр раздельных программ массового и специального образования был впервые предпринят в 1954 году в связи с делом Брауна против Совета по Образованию. Верховный Суд Соединенных Штатов постановил, что раздельные школы не обеспечивают равные возможности для учащихся. В результате за последние 40 лет были предприняты существенные изменения по сокращению разделения детей с нарушениями и их нормальных сверстников. С момента принятия Общественного Закона 94-142 в 1975 году темп изменений существенно возрос. Первый этап пересмотра разделения начался в начале 60-х годов и был известен как деинституали-зация. В это время были открыты школы по месту проживания для того, чтобы родителям не надо было посылать своих детей для получения образования в государственные учреждения далеко от дома. Следующий этап -переход в массовые школы - начался в 70-х годах, когда детей из специальных школ по месту проживания и из специальных классов интегрировали в общеобразовательные школы и классы для получения так называемого дозированного образования. Настоящий этап, относящийся к разряду интегрированного обучения, начался с середины 80-х годов. Интегрированное обучение широко представлено как практика размещения детей с нарушениями в общеобразовательные классы для обучения с детьми соответствующей возрастной группы при обеспечении необходимыми услугами специального образования, осуществляемыми непосредственно в обычном классе.

Специалисты в области образования имеют различное мнение относительно интегрированного обучения. Прежде всего, учителя обычных классов подвергаются его воздействию. Многие специалисты высказывают соображения типа: учителя системы общего образования могут не иметь навыков для оказания помощи детям с нарушениями, в обычных классах будет нарушена целостность, качество обучения для всей группы детей снизится, если учителю придется решать проблемы поведения отдельных детей с отклонениями. Учителя специального обучения имеют свое собственное мнение по этому поводу: у многих детей с нарушениями возникают проблемы при обучении в больших группах, общеобразовательный учебный план не совсем подходит для детей с нарушениями, которые усваивают его в другом темпе и имеют другие жизненные ориентиры; определение всех детей с нарушениями в обычные классы ликвидирует иерархию школьных мест, предоставляемых в соответствии с Общественным Законом 94-142, молодежь с нарушением будет сталкиваться с еще большими трудностями в обучении и может бросить школу. Многие группы специалистов высказывают большое беспокойство в связи с перечисленными проблемами. Факультеты Высшей школы должны изменить программы обучения учителей с тем, чтобы включить большее число как теоретических курсов, так и практических занятий для студентов в программах подготовки учителя к работе с детьми, имеющими нарушения. Учительские союзы должны обозначить условия работы учителя, который оказывает помощь в обучении уча-

* Упразднение больших учреждений интернатного типа (примечание переводчика).

щимся с различными отклонениями в разных учреждениях. Профессиональные организации для педагогов, а также исследователи в области образования должны фиксировать изменения, происходящие в учительской практике и проводить мониторинг качества обучения.

Для людей, включая педагогов, не характерно специально препятствовать изменениям и обращать пристальное внимание на сложность задач и дискомфорт, которые сопровождают перемены. Имеется крайняя необходимость в создании соответствующих методов для проведения долговременных изменений в школах, для формирования положительных подходов к тому, чтобы справиться с неудобствами, которые несут перемены. Некоторые из наиболее действенных и инновационных методов по взаимодействию массового и специального образования разработаны самими учителями. Педагоги понимают, что если практика интегрированного обучения дает эффективные результаты, то учителя массового и специального образования должны найти совместные систематические способы взаимодействия, чтобы распределить обязанности и подключить родителей учащихся, а также соединить воедино усилия всех тех, кто вовлечен в работу. Может быть предложена методика работы учителей вместе как членов одной команды, где все члены понимают, что они делают и играют соответствующие роли для выполнения специфических задач. Например, когда учащийся с трудностями в обучении учится в обычном классе, все учителя, задействованные в работе с этим учеником, формируют, так называемую, группу поддержки в обучении. В этой группе поддержки учитель массовой школы несет наибольшую ответственность за обучение ученика. Учитель специального обучения работает с самим учеником, с учителем массовой школы и с родителями. Все вместе они разрабатывают методы адаптации общеобразовательной учебной программы, чтобы она стала приемлемой для ребенка. Для того чтобы добиться успеха, члены команды должны договориться о том, как должен выглядеть план обучения учащегося, каким образом обязанности по выполнению этого учебного плана распределяются между членами команды, как члены этой команды будут взаимодействовать друг с другом, исходя из успехов ученика. Один из стилей такой командной работы известен как взаимодействие и предлагает, чтобы такая команда состояла из всех тех лиц, которые вносят вклад в обучение ученика, это учителя, родители, психологи, тренеры, работники социальной сферы и представители общественности. При использовании метода взаимодействия, члены команды общими усилиями стремятся к достижению командных целей. Их взаимные консультации отличаются отсутствием авторитарных подходов в обмене информацией, знаниями и навыками. Они взаимодействуют в процессе работы для достижения общих задач, не преследуя корыстных целей.

В настоящее время важно, чтобы специалисты массового и специального образования работали вместе по-новому и улучшенными методами. Это становится все более и более важным для будущего. Причины этого заключаются в следующем:

1. Растет число детей, имеющих трудности и находящихся в группе риска по академической неуспеваемости в школе.

2. Увеличивается число детей, у которых имеется комплекс соматических, интеллектуальных и социальных нарушений, и которые нуждаются в профессиональной помощи по ряду различных дисциплин.

3. Финансовые средства на всех уровнях сокращаются, поскольку правительство реагирует на требования граждан, призывающих к финансовому консерватизму.

4. В будущем, мы сможем получить положительный результат от того, что дети будут учиться в школах, где терпимость, благожелательность, справедливость и уважение к различиям между людьми будут составной частью учебного процесса.

Литература

1. Сп88еу М.8. & Козеп М. (1986). ЫхШиНопх /ог (Не Меп1а11у КетЫей: А СНап$т% Кок ш СНап§т^ Нтех. Аизип: Рго-Еа.

2. Сгоззтап Н. (1995). 8рес1а1 Еаисаиоп т а Огуегзе 8ос1егу. ВозЮп: А11уп & Васоп.

3. НеЫг Т., Шскзоп Ь., Вксктап Ь.8. & Ке1з Е.М. (1995) Меп (а1 КеШгйаНоп: РоипйаНот о/ ЕйисаИопа1 Рго^гаттт^. ВозЮп: АПуп & Васоп.

4. Могпзеу Р.А. (1993). ТНе ЕёисШог'х СиШе (о (Не Атепсат т(Н ОйаЪШНех Ас1. ^азЬт^юп гЗ.С: Атепсап Уосайопа1 Аззоааиоп.

5. Могзтк СУ. (1984). Теас1йп§ 8реаа1 Ыеейз 81иаеп1з ш Кер1аг Оаззгоотз. ВозЮп: Ып1е, Вгохуп & Сотрапу.

6. Могзтк СУ., ТЬотаз С.С. & Соггеа УЛ. (1991). ШегасПуе Театт$: СопхиШИоп апй СоИаЬогайоп хп 8реаа1 Рго^гатпз. ВозЮп: АНуп & Васоп.

7. Родетзк! К.8., Магзп О.Е., 8пй1Л Т.ЕЛХ & Мее ВЛ. (1995). СотргеИепше Аа'ттШгаНоп т 5реЫа1 Ейисайоп. Еп{>1е\уооа8 СНггз: МеггШ/Ргеписе На11.

8. Ргез1аеп1'з Сотпйиее оп Меп1а1 Ке1агаа11оп 919770. Меп1а1 КеШгйайоп: Ра$(апЛ Ргезепг. 'хУазпт^Юп Т>.С: и.8. Ооуегптем Ргтйп^ Оглсе.

9. КеупоЫз М.С. & Вксп 1/\У. (1977). ТеасЫщ ЕхсерНопЫ СЫЫгеп т АН Атепса'х 5сНоо1х. ХУазпт^Юп Б.С.: Тпе СоипсП гог Ехсериопа1 СпПагеп.

10. 8Ьеа Т.М. & Ваиег А.М. (1994). Ъеатегь т(Н ОЬаЫННеа. Вгохга & ВепсЬтагк.

11. 81оап \У. & 81еуепз Н.А. (1976). А СепШгу о/ Сопсегп: А НШогу о/ (Не Атепсап АззоааНоп оп МепШ Эе^тепсу 1867-1976. ЛУа$Ып§1оп Е).С: Атепсап Аззоааиоп оп МепЫ Бепаепсу.

12. Зткп ОЛЭ. & Ьисказзоп К. (1995). ЫхгойисИоп (о 5реаа1 Ейисайоп. ВозЮп: АНуп & Васоп.

13. Тпотаз С.С, Соггеа УЛ. & Могзтк СУ. (1995). 1п(егас(Ы Театт§: СопвиКаНоп апй СоИаЬогайоп ш 8реЫа1 Рго^гагпз. ВозЮп: АПуп & Васоп.

14. \УоКепзЪег§ег XV. (1972). ТНе Рппс'\ра1 о/ ' НогтаИгайоп т Нитап Зегукех. ТогопЮ: ^иопа! 1пзиси1е оп МепЫ К.е1агс1айоп.