Бритта Алин Окерман и Курт Шриннхольм

Институт специальной педагогики

Высшая школа педагогики

Стокгольм, Швеция

Развитие специального образования

Швеция, занимая площадь 449.964 кв. км. и имея протяжённость 1.600 км с севера на юг, является четвёртой по величине страной Европы. Территориально страна поделена на 25 провинций, 24 административных района, именуемых лэнами, а также на 286 школьных районов. Площадь застройки страны всего лишь 7 процентов. Население страны 8.819.400 человек и плотность населения 25 человек на кв. км. В столице Стокголь­ме проживает 703.600 человек. Лишь 10 процентов населения живёт в се­верной части страны. Швеция - демократическое правовое государство с монархическим строем, парламентом и очень развитым местным само­управлением.

Школьная реформа 1842 года дала возможность большинству детей посещать школу. Закон о начальном образовании в этом же году позволил некоторым учащимся обучаться в школе по "минимальному плану". Это касалось, прежде всего, детей, которые по причине бедности не могли обучаться длительное время, а также "детей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объёме, предлагаемом системой образова­ния". Сокращённый план не предусматривал помещения учащихся в от­дельные классы. С самого начала в шведской школе не было какой-либо другой поддержки учащимся с трудностями в обучении, кроме предъявле­ния заниженных требований к знаниям. Используя аргумент о том, что "это способствовало бы, как слабоодарённым, так и прочим в классе" со­зрело мнение о необходимости выделения слабоодарённых в отдельные классы.

В Законе о начальном образовании 1887 года выделяется различие между бедными и слабоумными учащимися и из учебного плана 1900 года "минимальный план" исключается. Таким образом, было обращено внима­ние на проблему "неодарённых детей". На рубеже века в больших городах по инициативе снизу возникли вспомогательные классы. "Для учащихся, которые не будучи слабоумными, тем не менее, вследствие задержки пси­хического развития не могут усваивать обычную школьную программу, Должно быть организовано подходящее для них обучение, в так называе­мых, вспомогательных классах..." (Совет инспекторов школ 1932 года). Вопрос организации вспомогательных классов решался школьными рай­онами, а местные школьные власти определяли учебные планы. Лишь в 1942 году вышли государственные постановления о вспомогательных классах. Для учеников с нарушенным поведением существовали особые классы (обсервационные), которые должны были "оградить" обычную школу от учеников, которые "мешали и нарушали порядок". Первый обсервационный класс был создан в Уппсале в 1930 году.

Дифференциация в школе стала развиваться в 50-е годы. Учащиеся определялись не только в начальную и среднюю школу, но также и

49

внутри начальной школы. Государственный учебный план для начальных школ 1955 года впервые узаконил специальное образование. В учебном плане говорилось не только о вспомогательных классах, но также о клас­сах для учеников с трудностями в чтении, обсервационных классах, клас­сах для слабослышащих, для детей с нарушениями двигательной активно­сти и т. д. В специальном образовании определялась чёткая тенденция к созданию специальных классов с максимально гомогенными группами. Введение в 1944 году обязательного школьного обучения для умственно отсталых детей привело к тому, что вспомогательные классы выделились в специальную школу.

Целью мер специальной педагогики в тот период было оградить, как ученика, так и общеобразовательную систему, т. е. правильно определить ученика, чтобы дать возможность нормально учиться другим ученикам в общеобразовательной школе. С этой целью были разработаны методы классификации и отбора. Возникло достаточно развитое специальное об­разование. Количество специальных классов быстро росло, особенно в больших городах. В некоторых местах их количество достигало 15 % от числа обычных классов.

Однако, начало расти недоверие к правильности этой деятельности. Критики считали, что школа способствует сохранению или даже усилению различий между учениками.

В связи с выделением основной школы и утверждением её первого учебного плана в 1962 году, изменилось отношение к специальному обра­зованию. Его было разрешено осуществлять как в специальных классах, так и путём отдельного специального обучения. Самой распространённой формой такого специального обучения стало, так называемое, "клиническое обучение", которое наряду с обычным обучением в классах, позволяло ученикам с трудностями работать по свободным программам с "клиническим преподавателем". Для этого ученики уходили из класса на несколько часов в неделю. Программы чаще всего были связаны с различ­ными школьными предметами. Отделения клиники для учеников с нару­шениями речи, трудностями в чтении, письме, с социальными и эмоцио­нальными нарушениями и другие создавались при специальных школах.

Целью специального образования было уменьшение различий между учениками. Средством для достижения этой цели стала, так называемая, нормализация (сделать так, чтобы ребёнок-инвалид учился в школьной среде, как можно менее отличающейся от "нормальной") и компенсация (систематическое обучение в клинике и классе).

Компенсаторный подход перенёс акцент на диагностику способно­стей. При этом возникла повышенная потребность как диагностического материала, так и материала для тренировки функций. Однако развернулась критика против компенсаторного подхода, который расценивался, как ма-нипулятивный, индивидуалистический и направленный на изолированные функции, прежде всего, когнитивного характера.

В середине 60-х годов для учеников с тяжёлыми социальными и эмоциональными нарушениями была введена школа продлённого дня, по­скольку обычная школа не располагала средствами для помощи этим уче­никам. Эта форма работы была предназначена для учащихся начальной и средней ступени. Ученики, которых помещали в школу продлённого дня, как правило, не справлялись с обычным школьным обучением. Школа

50

продлённого дня по-прежнему является актуальной для учеников с серьёз­ными эмоциональными нарушениями, но посещение такой школы расце­нивается, как временное.

В 1969 году основная школа получила новый учебный план. По сравнению с учебным планом 1962 года в новом учебном плане значи­тельно усилена необходимость особого внимания к ученику. Отмечается стремление обновить и развить педагогическую работу, исходя из нужд ученика. Учебный план подчеркивает связь между обычным и специаль­ным обучением.

Основной принцип обучения учеников с трудностями заключается в том, чтобы они, по возможности, учились в обычных классах. Потребность в индивидуальной помощи удовлетворяется дополнительным и поддержи­вающим обучением, скоординированным с деятельностью класса, в кото­ром ученик учится большую часть времени.

Отдельное специальное обучение стало называться согласованным специальным обучением, чтобы подчеркнуть необходимость согласования работы педагогов обычных классов и специальных педагогов. Школа должна была дать возможность всем детям "учиться в классах". Таким об­разом, был закреплён принцип интегрированной школы. Используя прин­ципы нормализации, интеграции и вариативности, школа должна стре­миться к достижению цели всестороннего развития личности ребёнка, включая эмоциональный и образовательные аспекты. Специальным клас­сам, в соответствии с учебным планом 1969 года, придавалось меньшее значение. Специальное обучение должно было осуществляться в обычных группах, и ученики с трудностями и функциональными нарушениями ин­тегрировались с обычными учениками.

В период с середины 50-х и в 60-е годы согласованное специальное обучение бурно развивалось, поскольку на него легче выделялось государ­ственное финансирование. Однако оценка специального обучения не дала ожидаемых результатов. Критике была подвергнута построенная система специального образования, которая, не смотря на большие затраты, не смогла создать, в достаточной мере, удовлетворительную среду для учени­ков с проблемами в развитии.

Было решено провести исследование "Внутренняя работа в школе" (31А) для анализа "мер, принимаемых к ученикам с особыми трудностями" и связанных с этим вопросов, включая среду обучения. Исследование про­водилось в 1970-74 годах.

Исследование 81А рекомендовало внести изменения в специальное обучение. Социоэкологаческий подход должен был заменить технологиче­ский, ориентированный на личность подход, определённый Учебным пла­ном 1962 года. Имелось в виду, что главный акцент на ученика, принятый в 60-е годы, был явно недостаточен, если одновременно не обращалось внимание на школьную и общественную систему. В исследовании было отмечено, что понятие "ученики с трудностями в школе", в какой-то сте­пени, может быть заменено понятием "школа с трудностями в обучении". Было предложено, кроме всего прочего, создать учебные подразделения (состоящие из нескольких классов), возглавляемые одной рабочей коман­дой (педагоги/предметники, специальные педагоги и т. д.). Таким образом, большинство проблем, касающихся ученика, должны были решаться в Учебном подразделении. Для небольшой группы очень трудных детей пре-

51

доставлялась возможность создавать постоянные группы вне учебных под­разделений.

Результаты исследования 81А нашли своё отражение в Учебном пла­не для основной школы 1980 года (Ь§г 80). В исследовании сказано, кроме прочего, следующее:

"Отсутствует чёткое разделение между специальной педагогикой, как качественного, методического средства в школе и специальным обра­зованием, как организационной формой (специальный класс или согласо­ванное специальное обучение). Обучая учеников с трудностями, школа должна стремиться к наиболее лучшему использованию методик специаль­ной педагогики. Использование ограниченного количества организацион­ных форм несовместимо с требованиями эффективности и удовлетворени­ем различных индивидуальных потребностей учеников". (С. 16).

Учебный план отражает резко изменённый подход к обучению уче­ников с особыми нуждами, их стимуляцию и поддержку. Формируется по­зитивный взгляд на ученика, поскольку он основывается на его возможно­стях, а не ограничениях. В Ь§г 80 вместо понятия "специальное обучение" говорится о "методах специальной педагогики и сотрудничества" или "мерах специальной педагогики". Разница между "мерами специальной пе­дагогики" и обычным обучением стирается. Далее говорится, что основной целью применяемых мер является предотвращение возникновения у детей трудностей в школе. Подчёркивается, что дети, получающие специальную педагогическую помощь, должны, как можно скорее, вернуться к обычно­му обучению. Это привело к тому, что количество часов для специального обучения уменьшилось на 14%. Это уменьшение касалось всех ступеней обучения.

Еще в начале XVIII века стало очевидным, что глухие нуждались в специальном обучении. В Стокгольме в 1809 году Пер Арон Борг основал школу Манилла или "Институт для глухонемых и слепых". Институт, в основном, занимался обучением глухих, в то время как слепыми пренебре­гали. Школа Манилла на протяжении почти 50 лет являлась единственной в стране школой для глухих. В периоде 1853-1880 гг. было основано око­ло двух десятков малых школ для глухих. Обучение велось на языке жес­тов. В 1880 году в Милане проходил международный конгресс сурдопеда­гогов. В нём участвовали защитники орального, жестового, а также сме­шанного методов. Значительным большинством голосов конгресс признал оральный метод, как самый лучший. Это решение имело последствие для глухих во всём мире. В Швеции глухие преподаватели, работающие в школах глухих не смогли продолжать свою работу, так как теперь от пре­подавателя требовалось, чтобы у него был полный слух и хорошая речь.

Началась длительная борьба глухих за возвращение языка жестов в обучение. В 1889 году был издан закон об обязательном восьмилетнем обучении глухих. В 1938 году все школы глухих стали государственными. С конца прошлого века и вплоть до 1920 года глухие ученики обучались в А-, В-, С-классах школы глухих. В С-классах (язык жестов) учились наи­менее одарённые ученики. Язык жестов приобрёл статус языка С-класса, поскольку он использовался только в классах, где ученики не справлялись с обычным обучением. После 1920 года язык жестов был полностью за­прещён для обучения, и обучение разрешалось только оральным методом. Тем не менее, борьба глухих за язык жестов дала со временем свой ре-

52

зультат. В 1981 году Парламент признаёт язык жестов как отдельный язык, и специальная школа для глухих получает осенью 1983 года новый Учеб­ный план, где язык жестов определяется, как "первичный инструмент, ис­пользуемый глухим учеником для приобретения знаний, а также язык для непосредственного общения с другими".

В 1922 году проводилось исследование слуха детей для того, чтобы оп­ределить, какое количество детей не могут учиться из-за снижения слуха. Количество детей оказалось настолько большим, что были созданы особые классы для "тугоухих". Впоследствии были образованы особые классы для учеников с пониженным слухом, которые сейчас называются "слуховые клас­сы". В 1963 году в Стокгольме школа глухих получила своё здание в районе Бромма. Школа была создана в тесном сотрудничестве педагогов, техников и врачей. По оснащению этой школе нет равной в Швеции.

Государственные власти в 1965 году приняли решение о том, чтобы существующие государственные школы для слепых и глухих были замене­ны государственной обязательной школой для детей с тяжёлыми наруше­ниями зрения, слуха и речи. Новая школа должна была называться специ­альной школой, В рамках девятилетней основной школы осуществлялось специальной обучение детей, которые вследствие нарушения зрения или слуха испытывали трудности в обычном обучении.

Как упоминалось ранее, в 1809 году в Стокгольме был основан Ин­ститут для глухонемых и слепых. Но уже через три года обучение слепых там было прекращено, чтобы снова возобновиться в 1846 году. Причиной пренебрежения обучением слепых было мнение, что слепые не могли обу­читься какой-либо профессии, но они могли "дома от родителей познать катехизис и быть конформированы". Глухие, напротив, имели предпосыл­ки для обучения их профессии, но не могли обучаться дома.

В 1879 году в Швеции была открыта первая школа для слепых.

В 1896 году Парламент издал закон об обязательном обучении сле­пых детей. Таким образом, слепым детям гарантировалось такое же право на обучение, как и зрячим, В то время обучение слепых уже осуществля­лось в Стокгольме, начиная с 1888 года, в Томтебуда. За три года до этого в Веннерсборге была основана школа для слепоглухих. В 1922 году обуче­ние было перемещено в Лунд, где открылась школа для слепых с сочетан-ной патологией. В 1965 году школа была переведена в школу Эке в Оребру.

Сегодня в Швеции нет специальной школы для детей с нарушениями зрения. Томтебуда, которая в течение длительного времени была единствен­ной образовательной формой для учащихся с нарушением зрения была пре­вращена в 1986 году в Центр помощи для того, чтобы поддерживать интегра­цию учеников с нарушением зрения в обьмную школу по месту жительства, что являлось требованием, в большей или меньшей степени исходящим от родителей. Другими словами, в настоящее время ученики с нарушениями зре­ния обучаются в обычных школах, получая поддержку от консультантов. Да­же школа Эке претерпела большие изменения. Сегодня - это специальная школа для учеников с нарушениями зрения и более или менее сложными сочетанными нарушениями, а также Центр помощи для трудно диагностируе­мых детей с нарушением зрения и сочетанными отклонениями.

В прошлом веке начал расти интерес и к детям с нарушениями умственного развития. В Гётеборге по частной инициативе Эммануелла Карбек для них было организовано первое учреждение.

53

Вначале имелось положительное отношение к умственно отсталым детям и к перспективам приспособления их к обществу, а также к их воз­можностям приобретать и усваивать знания. К концу XIX века была осно­вана школа для учителей, обучающих "слабоумных" детей. Позитивный подход к возможностям.этих детей изменился, когда было обнаружено, что результаты обучения не настолько успешны, насколько предполагалось. Швеция была, кроме того, подвержена влиянию расовых биологических теорий, пришедших из других европей_СКих стран. Поэтому организуются работные дома с "пожизненным проживанием и обеспечением". Эти дома располагались в сельских районах и представляли собой закрытые учреж­дения, где умственно отсталые были изолированы от общества. Бытовало представление, что не умственно отсталые, а именно, общество должно быть защищено от угрозы и опасности, которую, якобы, представляли лица с нарушением интеллекта. Ещё одной причиной для таких пессимистиче­ских выводов было то, что приобщение умственно отсталых к труду шло не особенно успешно. К тому времени шведская система образования была нацелена на обязательное посещение школы всеми учащимися. Умственно отсталые были последней категорией учащихся, которая в 1944 году была включена в законодательство об обязательном обучении. Тем не менее, за­кон об обязательном школьном обучении касался только, так называемых, обучаемых детей, т. е. тех, кто был способен с соответствующей помощью научиться читать и писать.

На протяжении последующих лет появился другой взгляд на умст­венно отсталых: умственно отсталые представляют собой лиц с нарушени­ем в развитии мышления, но, тем не менее, имеющих разнообразные инди­видуальные потребности, причем, большинство из них имеют те же самые основные социальные, психологические и биологические потребности, что и другие люди. Теоретические знания только в небольшой степени опреде­ляют, может ли человек сам с некоторой помощью интегрироваться в об­щество. Такое отношение явилось основой Закона о помощи умственно отсталым, который был введен в действие в 1969 году. Этот закон охваты­вал всех умственно отсталых учащихся, независимо от степени умственно­го недоразвития или других функциональных нарушений. Был составлен список всех выявленных лиц с умственной отсталостью в стране с целью оказания им поддержки и помощи для жизни в обществе.

В инструкциях по результатам проверки содержания лиц с наруше­ниями в 1977 году было сделано замечание, что принципы интеграции и нормализации были восприняты так, как это даже не предполагалось. Ра­дикальным решением Комитета по проверке было то, что специальная школа должна быть включена в законодательные положения по общеобра­зовательной школе и не должна руководствоваться Законом о помощи ум­ственно отсталым.

Среди других мер по улучшению существующего положения следует отметить создание в 1989 году Комитета по проблемам лиц с нарушениями для решения вопроса о расширении группы лиц, включенных в законода­тельство. Были обнаружены существенные недостатки, касающиеся не только умственно отсталых, но и других категорий учащихся. Только не­сколько муниципалитетов организовали дневные центры для лиц с тяже­лыми функциональными отклонениями. Результаты работы Комитета легли в основу Закона о помощи и поддержке лицам с функциональными нару-

54

шениями 1993 года. Этот Закон представляет реальные права, он вытеснил Закон о помощи умственно отсталым 1968 года. Закон содержит положе­ния о правах на особую поддержку и предоставление специальных услуг лицам с умственной отсталостью, аутизмом, с интеллектуальными откло­нениями после повреждений мозга во взрослом состоянии и лицам с дру­гими физическими и психическими нарушениями, которые выходят за рамки допустимых возрастных отклонений. Применение этого закона гарантирует человеку нормальные условия жизни. Предлагаемые меры должны быть долговременными, скоординированными и соответствующими ин­дивидуальным потребностям лиц с особыми проблемами. Закон дает чело­веку право на оказание индивидуальной помощи при определенных об­стоятельствах. При этом подчеркивается право индивида самому прини­мать решения, касающиеся его жизни.

Структура специального образования.

В настоящее время в Швеции существуют следующие типы школ:

- Основная (обязательная регулярная) школа.

- Гимназия (средняя школа).

- Специальная школа для детей с нарушением интеллекта (обязательная - для детей с легкой степенью умственной отсталости и под­готовительная - для детей с глубокой умственной отсталостью).

- Специальное обучение взрослых.

- Специальные школы для глухих, для лиц с нарушением зрения с сочетанной патологией, для детей с нарушением речи и задержкой психи­ческого развития.

Основная школа предназначена для учащихся 7-16 лет. Обучение является обязательным для всех детей этого возраста. Если родители хотят, и муниципалитет имеет возможность организовать обучение, то ребенок может начать учиться с 6 лет. В 1993 году около 5% учащихся в 1-м клас­се составляли шестилетки. Планируется, что все дети шести лет будут иметь возможность обучаться в школе с 1997 года.

Почти все учащиеся продолжают свое обучение после обязательной школы в гимназии и большинство из них осваивают программу гимназии за 3 года. Гимназия имеет 16 общегосударственных программ, рассчитан­ных на 3 года. Все программы направлены на получение знаний и навы­ков, необходимых для продолжения обучения в колледже или университе­те. Дополнительно к общегосударственным программам учащийся может иметь индивидуальную программу обучения.

Специальная школа предназначена для учащихся, которые не спо­собны учиться в основной школе и гимназии в связи с имеющимися про­блемами в развитии (умственной отсталостью, аутизмом, нарушениями ин­теллекта после повреждений мозга и др.).

Этот тип школ состоит из обязательной специальной школы для де­тей 7-16 лет и школы для молодежи 16-20 лет, в которой они могут обу­чаться по желанию.

Школа, специального обучения раздельно обучает детей с легкой степенью умственной отсталости и более тяжелой. Учащиеся специальной школы должны пройти специальное 9-летние обучение и имеют право на обучение в 10-м классе в соответствии с законодательством 1992 года.

55

Практически большинство учащихся обучаются в специальной шкоде 10 лет. Целью специальной школы является развитие у учащихся навыков, их адаптация и коррекция с помощью методов специальной педагогики, дифференцированного подхода к учащимся и т. д.

Обязательная специальная школа предназначена для учащихся с лег­кой или средней степенью интеллектуальных нарушений. Основными предметами в ней являются уроки речи, чтения, письма и счета. Эта школа ставит перед собой задачи, максимально приближенные к массовой обще­образовательной школе.

Подготовительная специальная школа предназначена для учащихся с более значительными интеллектуальными нарушениями. При этом многие ученики имеют сложные комплексные отклонения. Обучение сконцентри­ровано на социально-бытовой адаптации. Важнейшими элементами обуче­ния являются развитие общения и взаимодействия.

Обучение в старших классах специальной школы продолжается 4 года и делится на профессиональную ориентацию и профессиональную подготовку по разным квалификациям в соответствии с возможностями и потребностями учащихся. Учащимся предлагаются индивидуальные про­граммы как по профессиональной подготовке, так и по общеобразователь­ным дисциплинам.

Специальное обучение взрослых (8атгх) дает возможность взрослым умственно отсталым (от 20 лет и старше) получить образование, соответ­ствующее обязательной школе, или последнему классу специальной шко­лы, а также трудовую подготовку в соответствии с рыночными требова­ниями.

Специальные школы для обучения детей и молодежи с нарушениями зрения, слуха и речи находятся на попечении государства. Учащиеся этих школ обязаны посещать школу в течение 10 лет. Большинство учащихся с нарушениями зрения посещают обычные классы муниципальных школ по месту жительства (в большинстве случаев они интегрированы).

Все региональные специальные школы имеют Центр обмена инфор­мацией. Информационный центр функционирует как орган координации и взаимодействия в решении педагогических вопросов. Информационные ма­териалы, сведения, знания, имеющиеся в специальных школах, районных комитетах по защите лиц с нарушениями слуха и зрения (центры глухих и слабослышащих, центры слепых и слабовидящих) в муниципалитетах и общественных организациях собираются с целью предоставления наиболь­ших возможностей пользователям.

Специальные школы, которые обслуживают всю страну, организова­ли так называемые Центры помощи. Эти центры осуществляют поддержку и помощь системе дошкольного и общего образования, кроме того, они предлагают разного рода курсы для родственников и других категорий лиц, которые так или иначе сталкиваются с этими детьми и молодежью.

Очень важным аргументом "за" существование специальной школы как отдельного типа школ являются наиболее благоприятные условия обу­чения учащихся в соответствие с их нуждами. В классе общеобразователь­ной школы обучается примерно 22 человека. В специальной школе напол­няемость класса составляет примерно 5,3 ученика. Обязательное число учителей на 100 учащихся, в соответствии с годовым отчетом департамен­та образования на сентябрь 1994 года составляет - 8,3 - для массовой и

56

31,7 чел. - для специальной школы. Учащиеся специальных школ имеют дополнительные средства обучения, что, безусловно, повышает качество процесса обучения.

Направление в специальные школы, принимающие детей со всей страны, часто означает для учащихся, отрыв от семьи и проживание вне дома. Однако у учащихся есть возможность, приезжать домой на выходные дни, но не для всех это возможно и некоторые учащиеся вынуждены оста­ваться весь семестр в том городе, где находится школа.

Масштабы специального образования

В начале столетия в крупных городах организуются классы оздоров­ления и классы на открытом воздухе для ослабленных детей и для детей-инвалидов. Эти классы постепенно исчезли, прежде всего, потому, что все более возрастали медицинские достижения в борьбе с болезнями и, глав­ным образом, с туберкулезом.

В середине XX столетия значительную часть специального образова­ния составляли классы помощи в обучении. Число этих классов помощи возрастало параллельно с появлением так называемых классов "зрелости". Классы "зрелости" были предназначены для детей с задержкой психиче­ского развития. До появления скоординированной системы специального образования в клиниках образовалась промежуточная форма обучения.

В специальном обучении нуждались в основном дети и молодые лю­ди из рабочих семей. Возможно, что низкая представленность детей из бо­лее высоких социальных слоев в специальном образовании была обуслов­лена тем, что их родители имели возможность оказывать своим детям по­мощь в подготовке домашних заданий, и, кроме того, эти дети были доста­точно хорошо адаптированы к школе по другим параметрам. Они не на­рушали дисциплину во время уроков, проявляли ответственность и делали то, что им говорили. Последнее может быть также причиной того, что де­вочки менее часто направляются в специальное образование, чем мальчи­ки. Более того, девочки взрослеют раньше, чем мальчики. Что касается умственно отсталых, то среди них гораздо больше мальчиков, чем девочек, как по медицинским, так и по биологическим показателям (в среднем 3 из 4).

Проблема, которая в последние 20 лет являлась в Швеции дискусси­онной - это вопрос дифференциации. Высказывается мнение о создании такой школы, в которой могли бы обучаться все. Тем не менее, пока это не осуществимо. Дети с умственной отсталостью или другими видами функциональных нарушений до сих пор в большинстве случаев направля­ются в отдельные школы или классы. Дети со зрительными нарушениями практически полностью интегрированы в общеобразовательную систему.

В общеобразовательных школах обучаются как умственно отсталые, так и лица с другими нарушениями в классах совместно с другими детьми и подростками по частичной программе, либо по полной. Большинство этих учащихся, тем не менее, относятся к специальной школе и получают дополнительную помощь оттуда.

Около 17% учащихся специальной школы интегрированы в массо­вую школу индивидуально. Что касается подготовительных школ, то здесь интегрирован только 1% учащихся. Общее число детей, индивидуально интегрированных в массовую школу составляет 14%.

57

Таблица 1. Типы школ и количество учащихся (1994/95).

 

Типы школ	Количество учащихся
Обязательная (массовая) школа	919661
Гимназия (средняя школа)	309952
Специальная школа для умственно отсталых детей	5516
Специальная школа для глубоко умственно отсталых детей (подготовительная)	3102
Специальные региональные школы для детей с нарушением слуха, зрения, речи	580
Общегосударственные специальные школы для детей с наруше­нием слуха, зрения, речи	136
Специальные школы для детей с тяжелыми проблемами в обу­чении	3754
Муниципальные школы для взрослых	146474
Специальное обучение взрослых с грубыми нарушениями	3371

На сегодняшний день Швеция считается страной с относительно вы­соким уровнем интеграции учащихся с проблемами в развитии в систему массового образования.

Однако, несмотря на то, что интеграция является центральной пози­цией государства, многие учащиеся, как это видно из представленной вы­ше таблицы, помещаются в специальные школы для умственно отсталых детей или в специальные школы другого типа.

Таблица 2. Число умственно отсталых лиц в интернатной и не интернатной системе помощи в 1950-1990 годах.

 

Годы	Интернатные	Неинтернатные	Всего
	учреждения	учреждения
1950	12 000	0	12 000
1960	13 000	2 000	15 000
1970	14 000	12 000	26 000
1980	10 000	25 000	35 000
1990	5 000	29 000	34 000

Общее число лиц с умственной отсталостью существенно возрастало с 1965 по 1985 годы. В этом периоде одновременно возрастает неинтер­натная помощь при существенном снижении интернатной. Интернатная помощь означала размещение в учреждениях, в основном находившихся за пределами города.

В течении последних 3-х лет число учителей в специальном образо­вании Швеции сократилось на 2000.

Специальное обучение является доминирующей формой помощи де­тям с нарушением интеллекта. Количество умственно отсталых учащихся с

58

1989/90 по 1993/94 учебные годы возросло с 10.500 до 12.400, т. е. на 8,5%. Предполагается дальнейший рост этого числа.

Число учащихся с сенсорными нарушениями (зрения и слуха) и с задержкой психического развития в массовых школах составляло в 1993/94 учебном году 5.300, что в 7 раз больше, чем в специальных школах. Большинство этих учащихся посещало обычные классы. Около 10% посе­щало специальные учебные группы, чаще всего вместе с другими учащи­мися того же типа функциональных нарушений. Посещение специальных учебных групп было наиболее распространено среди учащихся с наруше­ниями, вызванными повреждениями мозга (примерно 17%).

Из общего числа учащихся с функциональными нарушениями в школе около 20% пользовались помощью ассистентов или учителей спе­циального обучения непосредственно в классе. Эти учителя работали с детьми по 7-10 часов в неделю. Форма дополнительной помощи ассистен­та или учителя специального обучения, особенно в случае индивидуальной помощи ученикам, встречалась гораздо чаще, чем помощь целому классу. Все учащиеся с тяжелыми нарушениями зрения имели дополнительную помощь или учителя специального обучения.

Число учащихся с функциональными нарушениями в гимназиях в 1993/94 учебном году составило 1.900 человек. Практически все глухие учащиеся посещают общегосударственную гимназию для глухих в Оребро. Примерно 30% слабослышащих учащихся посещают общегосударственную гимназию для детей с нарушениями слуха. Почти все учащиеся с функ­циональными отклонениями продолжают свое обучение в средней школе.

Управление и финансирование специального образования.

Первые учреждения для лиц с тяжелыми нарушениями зачастую под­держивались филантропами. В 1869 году была основана Ассоциация по­мощи слабоумным детям.

Эта Ассоциация проводила успешную работу по развитию помощи таким детям. Задачей их работы было воспитать из детей добропорядочных граждан. Такой гуманистический подход преобладал среди зачинателей этого движения. Вместе с тем призыв к гуманным чувствам был напрасен в то время, когда большинство населения проживало в стесненных условиях.

В 1878 году Парламент издал указ о том, что на каждого обучаемого воспитанника учреждений для лиц с умственной неполноценностью выде­ляется пособие, и что эти учреждения будут постоянно инспектироваться. Постепенно во всех регионах страны с помощью Региональных Советов образуются учреждения для обучения умственно отсталых детей. Появи­лось также несколько работных домов, Парламент издал указ на получе­ние общего государственного пособия для всех воспитанников работного Дома, которые прошли обучение в школе для умственно отсталых, и указ на распространение государственного пособия также на необучаемых ум­ственно отсталых лиц, находящихся в специальных домах. При этом необ­ходимо было разобраться, обучаем такой человек или нет, что являлось существенной проблемой в решении вопроса о направлении такого ребен­ка в школу для умственно отсталых.

В начале XX столетия была организована интернатная помощь. Она находилась в подчинении Министерства Социального Обеспечения, а в ка-

59

честве контроля выступало Министерство Здравоохранения. Обязатель­ность образования глухих детей получила законодательную силу в 1889, а слепых - в 1896 году. Учреждения для слепо-глухих и слепых с умствен­ной отсталостью были основаны при поддержке государства в начале 20-х годов XX столетия. Прошло много лет пока, возможно, из-за финансовых соображений, начало входить в силу обязательное посещение школы или обязательное размещение в специальных учреждениях лиц с нарушениями интеллекта. После изучения проблемы в 1920 году Парламент издает указ о создании учреждений для социально опасных лиц с умственной отстало­стью. Эти учреждения занимались только содержанием этих лиц, обеспе­чивая их потребности, а контролирующим органом для них, как и для уч­реждений для слепых и глухих с умственной отсталостью, стал Отдел Об­разования. Вплоть до 1945 года обучение умственно отсталых не являлось обязательным и только после того, как Министерство Образования стало контролировать вспомогательные школы, они получили в 1946 году свой стандартный учебный план.

Дома-интернаты для необучаемых лиц в то время продолжали под­чиняться Министерству Здравоохранения. Государство, в первую очередь, заботилось о тех, кто был обучаем, так как получив определенную образо­вательную помощь, они уже не являлись бременем для других граждан страны.

В 1962 году дети с физическими нарушениями получили законода­тельное право посещать школу. Через 6 лет, в 1968 году, учащиеся с глу­бокими нарушениями интеллекта также стали считаться обучаемыми. Они были уравнены в правах с другими учащимися согласно Закону о помощи умственно отсталым.

С 1971 года государственные органы власти вынуждены были регу­лировать широкое распространение специального образования в общеобра­зовательной школе, прежде всего, из-за финансовых соображений. До это­го времени муниципалитеты были свободны в своих действиях по этому вопросу.

Были выработаны правила, которые правительственными мерами ог­раничивали число уроков в неделю в общеобразовательной школе до 0,3 на каждого ученика. Местным властям в области образования разрешалось самим решать, как распределять средства. Наличие большего числа специ­альных классов означало снижение контроля за специальным обучением, а повышение контроля выражалось сокращением количества специальных классов. К тому моменту около 23% учащихся в общеобразовательной школе получали один из видов специального обучения, что по междуна­родным стандартам составляло достаточно высокий процент. Соответст­вующие данные по Северным странам и по большей части Европы состав­ляли лишь 8-10%. Сравнение с другими Европейскими странами показы­вает, что специальное образование в этих странах было в большей степени направлено на учащихся с явными недостатками, такими как нарушения зрения и слуха, умственная отсталость и множественные отклонения. В Швеции в сферу специального образования до сих пор входит забота об учащихся с нарушениями чтения, письма, счета, а также с задержкой в психическом развитии, которые не готовы к обучению в школе. Другими словами это означает, что в Швеции количество учащихся, которым тре­буется специальное обучение, не выше, а это обучение предоставляется

60

тем детям, которым в других странах оказывается поддержка и помощь обычными учителями.

В связи с проведенными исследованиями по изучению внутренней работы школ (51А) было предложено выделить необходимые ассигнования, что сочеталось с наличием большой степени свободы для местных муни­ципалитетов в распределении средств согласно требованиям на местах. В 1978 году Парламент в соответствие с результатами исследований ввел систему распределения средств.

Основной идеей исследования и так называемых решений 81А было создание школы, в которой мог бы обучаться каждый. Предполагалось за­менить школу, руководствовавшуюся исключительно правилами и сделать попытку создать школу, управляемую конкретными целями, с наличием широкой свободы действий на местном уровне, поддерживаемую свобод­ным использованием средств в соответствии с имеющимися потребностями.

В качестве основы для развития деятельности было избрано учебное подразделение. Специальные классы должны были полностью исчезнуть. Клиническое обучение рассматривалось как переходное к более привыч­ному специальному обучению. Специальное обучение, предполагающее тесное сотрудничество с учителями массовой школы стало считаться наи­лучшей формой поддержки лиц с нарушениями.

Когда в конце 70-х годов была внедрена новая система обеспечения, то все учащиеся, нуждающиеся в специальном обучении смогли получить гарантированную помощь. Местные системы образования также получили возможность определять необходимое число учителей специального обучения.

В шведской школе с 1970 года произошло изменение парадигмы: от централизованного методического и финансового управления к децентра­лизованному. Характерным для новой системы явилось новое распределе­ние ролей между государством и муниципалитетами, а также между поли­тиками и специалистами в школе:

- Образовательная система является общегосударственной, а Парламент и Правительство определяют основные направления в системе обучения.

- Минимальное число положений о правах и обязанностях гаранти­рует равенство между муниципалитетами и учащимися; гарантирует юри­дическую безопасность внутри образовательной системы.

- Четкие и определенные цели и требования государства, предоставля­ют возможности, в пределах которых муниципалитеты и, в конечном счете, школьный коллектив свободно выбирают формы работы и приоритеты.

- Деятельность, обусловленная четкими целями, дает учреждениям и учащимся большие возможности, но и предъявляет требования активно участвовать в школьной жизни, в процессе образования, право решения вопросов, касающихся обучения конкретных детей.

- Учителю предоставляется право для развития и повышения квали­фикации, что гораздо важнее, чем увеличение времени обучения.

Работа в школе определяется Законом об Образовании, Учебным планом и учебными программами. Масштабы разработки методических Указаний, выбора методик и т. д. расширены. Закон об образовании внутри общественной системы образования един для всех детей, молодежи и взрослых. Новая учебная программа: Ьро-94 для системы обязательного образования и ЬГ-94 для школ, содержащихся на добровольные взносы, на­чинается с распределения обязанностей. Государство ставит основные за-

61

дачи перед школой, а муниципалитет обязан ввести их в действие. За учебной программой стоит принятие политических решений по децентра­лизации, по осуществлению целенаправленной деятельности и тесной свя­зи с оценкой работы системы на различных ей уровнях.

Для осуществления государственного контроля за школой и оценки результатов создано Министерство Образования. Его основными задачами являются: выбор стратегий обучения, определение целей, контроль, по­мощь и развитие деятельности школ.

Министерство Образования не ведет исследований, однако, оно рас­пределяет финансирование на исследования, которые могут дать представ­ление об условиях и возможностях школы. Исследования проводятся вуза­ми и университетами. Часть финансирования (10%) должна быть направ­лена на исследования, касающиеся учащихся с отклонениями в развитии, обучающихся в школе.

Таблица 3. Механизм управления школой на разных уровнях.

 

Чем управляется	С помощью чего управ­ ляется	Кто отвечает /реша­ет
Целями, поставленными перед школами всей страны	Положениями Закона об образовании, планами	Парламент
Целями, поставленными перед школами всей страны	Учебным планом, учеб­ными программами	Правительство
Задачи муниципалитета	Школьным планом му­ниципалитета	Совет муниципалитета. Комитет по Образова­нию
Задачами конкретной школы	Местным рабочим пла­ном	Директор, коллектив
Задачами для учащихся	Индивидуальным планом. Программой действий	Учитель, ученик, роди­тели.

Таблица 3 показывает механизм управления школьной системой на разных уровнях. Министерство Образования выполняет административную функцию на общегосударственном уровне контролирует, оценивает то, как справляются с функцией управления муниципалитеты.

В феврале 1989 года Парламент подписал указ о необходимости раз­работки муниципального школьного плана для всех муниципалитетов. Му­ниципалитеты должны быть ответственны за работу школ в соответствие с целями и общими направлениями, выработанными Парламентом. Школь­ный план должен лечь в основу выработки приоритетов и осуществления образовательной деятельности в школах в ближайшее и отдаленное время. Это дает возможность политикам муниципалитета и другим гражданам

62

осуществлять, согласно Закона об Образовании, общественный контроль за школами и влиять на их решения. Результатом проверки образовательной системы явилось увеличение ответственности за контроль их собственной деятельности, так называемый муниципальный самоконтроль. В связи с этим школьный план постоянно оценивается и изменяется в случае необ­ходимости.

Местный рабочий план на уровне директора (школьный уровень) ус­танавливает, каким образом школа внедряет в практику приоритеты и це­ли муниципального плана, а также осуществляет свою деятельность в це­лом. План может включать в себя, например, план специального воздейст­вия на учащихся и специальной помощи тем, кто в этом нуждается, а так­же повышение квалификации школьного персонала и т. д. Этот план рас­крывает потребности (кадровые и финансовые), представленные в индиви­дуальных планах учеников. В нем указаны процедуры для оценки и осу­ществления этих планов.

По отношению к учащимся, требующим специальной помощи, в том случае, когда применяемые меры носят более длительный характер, оценка ситуации производится с расчетом на длительное время. Для того чтобы это было возможно, на каждого ученика составляется индивидуальный план и программа мер воздействия.

Индивидуальный план - это план, охватывающий весь период пребы­вания каждого ученика в школе и все, что с этим связано. Он составляется школой совместно с учеником и его родителями. План может служить письменным контрактом, который подписывается всеми участвующими сторонами. Школа должна работать так, чтобы учащиеся, которьм требу­ется специальная помощь, действительно ее получали, согласно такому со­глашению. Ни в одном из официальных положений не описано критериев такой поддержки. Поэтому очень важно, чтобы школьные проблемы уче­ника были тщательно исследованы и ему оказывалась соответствующая действенная помощь.

Меры, которые необходимо предпринять для учащихся со специаль­ными нуждами в рамках школы, отражены в Положении об Обязательной Школе. Директор школы, или в некоторых случаях администрация школы, отвечают за принятие решений.

В настоящее время большинство школ управляются муниципалите­тами. Специальные школы (для глухих, для детей с нарушениями зрения и сочетанной патологией, для умственно отсталых) до сих пор получают обеспечение как от государства, так и от муниципалитетов того округа, где проживает ребенок.

На протяжении последних лет в Швеции имели место финансовые кризисы, что привело к сокращению ассигнований на школу. Это в боль­шей степени отразилось на снижении финансирования специального обра­зования. Снижение финансирования - не единственное объяснение того, почему школы были вынуждены сократить помощь детям с проблемами в развитии. Часть этого объяснения зависит от значительных изменений са­мого общества как целого за период 80-90-х годов. Существует мнение, что акцент в образовании сместился с полезности обществу на частную пользу и, что рыночная ориентация школы в этом смысле может угрожать идее равного обучения для всех. В настоящее время повышается независи­мость школ в организации учебной деятельности, в составлении учебной

63

программы. Они имеют возможность получать муниципальные субсидии на свою деятельность.

Средства, которые получает школа от государства, имеют характер финансовой поддержки и не могут последовательно регулировать деятель­ность школы. Муниципалитеты сами решают, каким образом должна быть организована школа, как она должна управляться и как должны распреде­ляться финансовые средства. Они решают, какая часть бюджета пойдет на образование или на другую деятельность, например, на помощь престарелым.

В связи с решением Парламента о децентрализации и о передаче от­ветственности за школу муниципалитету, Правительство посчитало необ­ходимым выступить с разъяснением о том, что увеличение государствен­ных средств не означает, что изменяются обязанности муниципалитетов, например, в отношении поддержки учащихся, имеющих трудности в обу­чении. Несмотря на это, лишь небольшое число муниципалитетов решило, что учащимся, нуждающимся в дополнительной поддержке, будет отдано предпочтение при распределении средств.

Относительно школьного бюджета каждый муниципалитет может выбирать: либо сразу распределить деньги между школами, либо оставить "специальный фонд" в муниципалитете и выделять деньги по мере надоб­ности. Если муниципалитет не выделяет достаточное количество средств на школу, то такая ситуация может привести неравенству в потребностях одного ребенка перед другим. Трудности могут быть вызваны тем, что ост­рота потребностей возрастает, например, когда учащийся с функциональными нарушениями переезжает в область действия данного муниципалитета.

Власти муниципалитетов управляют школой, главным образом, через школьный план. Это означает огромную важность для обучения школьни­ков и, в особенности со специальными нуждами, качества учебного плана. Это качество обусловлено рядом факторов, среди которых имеют место такие, как содержательная сторона плана, представленные запросы, рас­ставленные приоритеты, каким образом предполагается осуществлять и контролировать выполнение плана и насколько соотносятся друг с другом средства и пункты выполнения плана.

Очень важным для учащихся, требующих специального обучения, является то, как и какие приоритеты выбирает муниципалитет, их мотиви­рованность. Равное образование в этом случае может означать, что школь­ные возможности распределяются так, что это дает всем учащимся одина­ковые исходные условия. На практике это может означать, что муниципа­литет отдает предпочтение выделению дополнительных средств, которые требуются учащимся с особыми нуждами в виде поддержки и помощи сверх тех, которыми обеспечиваются все остальные. Такой подход должен вытекать из определения приоритетов, представленных в школьном плане. Это также снижает риск того, что отдельные учащиеся в обслуживании будут считаться "дорогостоящими".

Родители и учащиеся в Швеции требуют усиления контроля и воз­можностей влияния как на сами учебные программы, так и на их внедре­ние. Сокращение бюджета и последующий рост числа учащихся в каждом классе может стать причиной того, что учителя будут считать свои воз­можности в индивидуальном подходе к ученикам крайне ограниченными. Имеется мнение, что децентрализация не принесла никакого существенно­го улучшения.

64

До сих пор в школах имеются учащиеся, которые не обеспечены средствами, помощью и поддержкой, в которой они нуждаются, несмотря на тот факт, что известно, что следует сделать для улучшения той ситуации, в которой они оказались. Решением проблемы может быть то, что подразуме­вается под лозунгом: "Некоторым нужно больше, чтобы быть равными".

Направление и отбор для специального обучения.

В Швеции недавно произошли существенные изменения. На протя­жении послевоенного периода страна была политически стабильным, бла-госостоятельным государством, характеризовавшимся финансовым ростом и верой в будущее. Изменения, которые произошли соотносятся с полити­ческими переменами в шведском обществе. На смену периода роста в 70-х годах и далее пришел финансовый застой. На развитие учебных программ это повлияло в очень большой степени.

С помощью интеллектуальных тестов, которые появились в обраще­нии в 1920 году стало возможным отбирать учащихся в специальную шко­лу. Это было аргументом в пользу развития обучения в классах помощи. Реально отбор происходил крайне извращенно и не удовлетворял потреб­ностей учащихся, поскольку интерпретация полученных результатов была крайне неудовлетворительной. В связи с этим были усилены требования к подготовке школьных психологов, которые должны были быть дипломиро­ванными учителями и иметь опыт работы в классах помощи. Указания по отбору в классы помощи вырабатывались Министерством Образования, определялись специальные уровни по заработной плате руководителям об­следований. В настоящее время диагностика (= функциональная оценка) некоторых детей еще существует, но ее назначение заключается в выявле­нии необходимой информации для адаптивного обучения, включая потреб­ности и возможности ученика.

Это получило отражение в новых учебных программах Ьро-94 и Ьрх"-94, в общем положении о том, что каждый работающий в школе должен: помогать учащимся, которым требуется специальная поддержка. Учителя должны: стимулировать, контролировать, помогать и поддерживать уча­щихся, имеющих трудности. Директор несет особую ответственность: за осуществление обучения и заботу об учениках, за то, чтобы они получали поддержку и специальную помощь, в которой нуждаются.

Новые учебные программы были разработаны внутри системы, ори­ентированной на цели и результаты. Указания в предыдущих учебных про­граммах были заменены описанием целей и разъяснением обязанностей. Описание целей и обязанностей учителя и директора в соответствии с но­выми учебными программами является более весомым, чем прежние пра­вила. Возросли требования к планированию и выполнению мер обеспече­ния учащихся, требующих специальной помощи.

Понятие "специальное образование" не используется в учебных про­граммах. В Законе об Обязательной Школе (глава 5 "Меры по специаль­ной поддержке") специальная поддержка представлена как специальное обучение, в нем отмечается, что специальное обучение должно быть орга­низовано для учащихся, которым требуется специальная поддержка.

Средства специальной педагогики должны использоваться в учебных объединениях или классах, в которых ребенок обучается.

65

Если имеются особые причины, такая поддержка может оказываться в отдельных учебных группах. Решение о направлении ребенка в отдель­ную учебную группу принимается только после обсуждения с учеником и его родителями. Если ребенок требует специальной помощи в течение длительного времени, то необходимые меры должны проводиться и оцени­ваться пролонгированно. Для того чтобы это стало возможным, необходима разработка индивидуальной программы мер для каждого ребенка. Эта про­грамма должна быть соответствующим образом документирована. При соз­дании программы ученик, родители и учителя участвуют как равноправные стороны.

Если имеется риск того, что учащийся не достигнет результатов, предполагаемых в учебной программе и в учебном плане к концу 5-го и 9-го года обучения, или, если ученику по ряду других причин требуется дополнительная помощь, то он может быть обеспечен коррекционными средствами.

Соответствующий план обучения может стать альтернативой для тех учащихся, которые не могут получить обычного образования. Такой план соотносится с ситуацией, в которой находится учащийся и с его особенно­стями. Муниципальное Управление образованием после заслушивания мнения о помощи, требуемой ученику, может выработать для него соот­ветствующий план обучения. В старших классах дополнительное обучение может происходить частично на рабочем месте вне пределов школы. В этом случае у учащегося будет наставник, и, кроме того, он будет полу­чать помощь от коллектива школы. Задачей Государственного института отклонений (51Н) является специальная педагогическая поддержка муни­ципалитетов в случаях, касающихся учащихся с функциональными нару­шениями. 51Н имеет консультантов в 23 точках Швеции. Консультанты играют важную роль в деятельности местных структур власти. Они дают советы и оказывают поддержку, местным консультантам, коллективам школ, родителям и учащимся. В 5Ш имеются специалисты для детей с фи­зическими недостатками, с множественными отклонениями и для детей с нарушениями зрения. Что касается консультантов для детей с нарушения­ми слуха, то в этом случае 8Ш связывается с сурдологической поликлини­кой. 51Н является административной властью для специальных школ, на­ходящихся на государственном обеспечении.

Отдел специального образования 51Н выпускает соответствующие учебники и технические средства, включая компьютерные программы. Ор­ганы власти, кроме того, выделяют деньги на обучение детей и молодежи, находящихся в больницах, а также передают их в муниципалитеты для ра­боты специальных учебных групп.

Для того чтобы подготовить школу к началу работы или при стрем­лении достичь более высокого уровня, члены реабилитационных служб, дошкольные и школьные консультанты, помощники по нарушениям в раз­витии, а также все желающие из социальных служб, служащие отделов социального обеспечения, психологи и другие члены школьного коллекти­ва могут оказывать консультативную помощь.

В процессе принятия решений главным ответственным лицом за дея­тельность школы является директор. Директор отвечает за предоставление специальной поддержки в форме специальных педагогических мер тем учащимся, которым это требуется. Совет школы, проконсультировавшись с

66

родителями, решает вопрос о направлении ребенка в отдельную учебную группу и связывается с Отделом специального образования относительно соответствующей программы обучения для ученика.

Юридические основы деятельности школы исходят из Закона об об­разовании, где представлены различные положения о школе и учебные программы.

Если ребенок не может посещать школу по причине умственной от­сталости, то существует специальная школа для умственно отсталых детей. Совет специальной школы в муниципалитете по месту жительства учаще­гося решает, есть ли ему смысл посещать специальную школу. Решение о направлении в специальную школу основывается на педагогических, пси­хологических и медицинских исследованиях.

В соответствие с нынешним Законом об образовании Отдел специ­ального образования может принять решение о том, что ребенок должен быть направлен в специальную школу даже против воли родителей. Реше­ние о направлении в специальную школу может быть опротестовано лица­ми, знающими ребенка, в Апелляционной комиссии. Директор специаль­ной школы тоже решает, будет ли ребенок учиться в специальной школе, но даже это решение может быть опротестовано.

Взаимодействие специального образования с массовым. Школа должна постоянно контролировать организацию и содержа­тельную сторону учебной деятельности. На протяжении 50-60-х годов идеи нормализации жизни людей, имеющих функциональные нарушения все больше и больше заявляли о себе. Появление этих идей было вызвано по­следствиями развития общества в демократическом направлении, из кото­рого вытекало, что "все люди должны быть равны". Идея нормализации предполагает, что все люди должны иметь "возможности жить, как другие, проявляя участие в деятельности и солидарность". Одновременно с этим начинается дискуссия, по поводу понятия "отклонение". Нарушение, кото­рое имеет человек, раньше определялось как характеристика этой лично­сти. Теперь понятие "отклонение" рассматривается в соотношении с кон­кретной ситуацией данного человека при учете того, насколько окружаю­щая среда воздействует на индивида. Индивидуальные возможности разви­тия человека также принимаются во внимание. Принцип нормализации был одним из составляющих понятие "отклонение" (в соответствии с ^НО, 1980), он основывается на положении о том, что все люди, несмотря на нарушения или функциональные недостатки, имеют определенный по­тенциал. Препятствия, с которыми сталкивается человек с функциональ­ными нарушениями, часто обусловлены окружающей средой, которая не предоставляет возможностей для личности достичь своего оптимального уровня. Нормализация и интеграция должны ослабить влияние среды и по­следствия нарушений к минимуму. В дискуссиях по интеграции отмеча­лась невозможность вести нормальную жизнь, будучи изолированными от окружающего мира. Это, прежде всего, касалось лиц с умственной отста-лостью и нашло свое отражение в развитии специальных школ для умет, венно отсталых детей. Специальная школа должна быть инструментом а процессе, ведущем к более полной интеграции, используя размещение своих классов в тех же зданиях, что и общеобразовательная школа, а,

67

кроме того, посредством интеграции или просто перемещения некоторых учеников в обычную общеобразовательную школу. Тем не менее, до сих пор, даже к 1995 году, идея интеграции не продвинулась так далеко, чтобы специальная и массовая школа представляли собой объединение для обу­чения всей молодежи по месту проживания. До сих пор приходится прила­гать усилия к достижению реального взаимодействия между обычными учениками и учащимися с различными нарушениями.

Если в будущем появится школа для всех, то это, среди всего проче­го, во многом зависит от того, будут ли ученики и родители, и если будут, то каким образом, "иметь возможность выражать свое мнение и будут ли они иметь на это право", а также, как они будут влиять и отвечать за то, что происходит в школе, где учатся их дети.

- Каковы будут возможности установленного образования для детей и молодежи с функциональными нарушениями?

- Каким образом будет влиять на школу будущего разделение ответ­ственности между школой и домом?

- Будут ли цели учебных программ, или финансовое положение школы, или распределение средств управлять содержанием школьной дея­тельности и ее развитием?

- Будет ли у нас школа, в которой все будут участвовать на равных правах? Где ученики будут изучать предметы в связи со своим темпом ус­воения и будут принимать участие в решении вопросов: как и когда? Бу­дет ли в каждой школе Совет состоять в подавляющем большинстве из учеников и родителей?

Для дальнейшего развития крайне необходимыми является улучше­ние оснащения школы и подготовка учителей к работе. Совершенствова­ние качества подготовки учителей является очень существенным парамет­ром. Важным этапом в этой работе является развитие интегративной педа­гогической концепции об обучении для всех возрастов и всех типов школ. Целью такого интегративного взгляда может быть не только организацион­ный уровень, он должен сконцентрировать внимание на содержательной стороне и адресоваться, прежде всего, к созданию учебных программ и планов по подготовке учителей. К примеру, в дошкольной и школьной пе­дагогике имеется целый ряд положений, которые могут быть использованы как в массовой, так и в специальной школе. Это и будет оказывать влия­ние на подготовку учителей. Из шведских исследований известно, что ос­новы отношения к людям с нарушениями развития выявляются очень рано, настолько рано, что в возрасте 3-х лет у детей формируется образ детей, имеющих физические и умственные отклонения, отличающие их от дру­гих. Даже такие маленькие дети могут очень легко отгородить себя от кон­тактов и отношений с детьми, имеющими нарушения. Существенным явля­ется то, что работники ясельных и дошкольных учреждений должны соз­навать это для того, чтобы предотвратить негативные отношения и дать де­тям развивать взаимоотношения со сверстниками в группах. Если такая интеграция не произойдет в дошкольном учреждении, то будет гораздо труднее воздействовать и изменять отношение и поведение детей после их поступления в школу. Отклонение - это проблема отношений и оценок со стороны других людей. Поэтому эти положения должны иметь достаточно широкие масштабы в процессе подготовки к развитию методологии, к формированию общественного мнения и не в последнюю очередь в образо-

68

вании тех, кто принимает решения, а также специалистов. Предубеждение часто является фактором, становящимся препятствием в развитии, когда ухудшается финансовое положение.

В 90-х годах шведская система образования претерпела несколько перемен в связи с изменением взглядов на учащихся, имеющих функцио­нальные нарушения. В настоящее время в Швеции пытаются внедрить психосоциальный подход, который включает познавательный взгляд на че­ловека с социальной точки зрения и в плане жизненных перспектив. Дру­гими словами, делается попытка развития уважения к различиям между людьми.

Учитель должен относиться к учащимся с точки зрения того, что все они равны и уникальны и, что каждый человек, как ученики, так и учите­ля при определенных обстоятельствах могут нуждаться в поддержке, по­мощи и понимании. Необходимы знания для выявления растущих потреб­ностей ребенка и для обеспечения по возможности всех детей/учеников с функциональными нарушениями или другими трудностями хорошими ус­ловиями в процессе развития с помощью их родителей. В Швеции пока еще далеки от полностью интегрированного общества. Легко сказать, что все дети должны быть интегрированы в школах, но это трудно выполнимо, если отношение к ним не изменится. Вопрос состоит в том, является ли интеграция достижимой? Получая специальные знания, которые необходи­мы учителям, собирающимся учить конкретных учеников и молодежь с нарушениями, нужно учитывать, что, возможно, отдельные классы все же нужны. В то же время отправной точко