Управление и финансирование специального образования.

РФ располагает огромной сетью учебных заведений, объединяющей 162,6 тысяч ОУ, из них по организационно – правовым формам:

6,8 – государственные;

147,3 –муниципальные;

8,5 – негосударственные (частные, общественные и религиозные организации)

 

40

- 41

Кардинальные преобразования в социально-политической жизни страны предопределили возможность сохранения дифференцированного образования по вариативным учебным планам, программам, учебникам, Допускаются занятия по системе экстернатного и домашнего образования, Дети и их родители обрели свободу в выборе учебного учреждения желае. мого профиля. Осуществляется диверсификация содержания образования, вводятся государственные образовательные стандарты, внедряется развивающее обучение, совершенствуются традиционные и разрабатываются но­вые педагогические технологии.

Одной из современных тенденций является создание негосударственных учебных заведений. В 1993 г. функционировало 368 негосударственных об­щеобразовательных школ, в которых обучалось 33 тыс. детей. Негосударст­венные учреждения находятся на самофинансировании, либо ищут спонсоров среди коммерческих организаций и благотворительных фондов. Однако это чрезвычайно трудная проблема, поскольку государством никак не поощряется спонсорская помощь и не снижается налогообложение таких организаций.

В настоящее время субъекты РФ получили право законодательной деятельности, что дает им возможность принимать необходимые норматив­ные акты для решения местных проблем, в том числе в области помощи и защиты детей и их семей. Финансирование образования, здравоохранения и других отраслей социальной сферы осуществляется, главным образом, за счет местных бюджетов, что ведет к расширению региональных различий в положении детей в России.

Финансовые средства специального (коррекционного) учреждения складываются из: бюджетных ассигнований, средств учредителя, банков­ских кредитов, средств спонсоров, других источников.

Учреждение самостоятельно распоряжается имеющимися финансо­выми средствами, оно должно иметь необходимую материальную базу для организации образовательного процесса, коррекционных занятий, лечебно-восстановительной работы, профессионально-трудовой подготовки, обще­ственно полезного, производительного труда, быта и отдыха детей.

Заметную роль в улучшении положения инвалидов и детей со специ­альными нуждами начинают играть общественные организации, влияя на принятие правительственных и региональных решений в области специ­ального образования. В настоящее время в России функционирует более 100 общественных организаций, занимающихся детьми-инвалидами, пред­ставляющих интересы семей, воспитывающих детей-инвалидов. Однако от­сутствие единого банка данных не позволяет координировать их работу.

В РФ пока не сложилась система стабильных партнерских отноше­ний между государственными структурами, частными, общественными и благотворительными организациями. Последние облагаются налогами так­же, как и коммерческие предприятия. Милосердие и благотворительность в России пока не имеют правовой основы.

Положение детей в России достигло предельной остроты. Стало оче­видным, что решение проблем детства возможно лишь на программно-целевой основе с объединением усилий всех заинтересованных мини­стерств и ведомств, а также субъектов Федерации. 9 сентября 1993 г. при­нято Постановление Правительства РФ № 909 о федеральной программе "Дети России" 1994 г., специальным Указом Президента РФ (№ 1696 от 18/УШ-94) эта программа утверждена как президентская.

42

На 1996 г. планируется выделить в Государственном бюджете фи­ксирование на образование в объеме, превышающем финансирование на оборону.  Если это будет принято Государственной думой, то такое положе­ние с финансированием образования будет впервые за всю историю России.

Направление и отбор для специального обучения

Многие годы в России отбор детей в специальные учреждения осу­ществлялся районными медико-педагогическими комиссиями. Эти комис­сии включали представителей районных отделов образования, здравоохра­нения и социального обеспечения, а также врачей, психологов, учителей-дефектологов. Комиссии работали на базе детских поликлиник, специаль­ных школ или центров для детей с проблемами в развитии. Комиссии бы­ли временными и собирались два раза в год весной и осенью. Подобные комиссии пока еще сохраняются в отдельных регионах России. Однако все более и более они вытесняются психолого-медико-педагогическими кон­сультациями и реабилитационными центрами. В настоящее время открыто уже более 120 штатных психолого-медико-педагогических консультаций и 110 центров психолого-педагогической помощи детям и подросткам.

Психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК) является диагностико-коррекционным учреждением. ПМПК является межведомст­венной, постоянно действующей структурой, в своей деятельности она ру­ководствуется Конвенцией ООН о правах ребенка, действующим законода­тельством РФ. Основные задачи ПМПК заключаются в выявлении, ком­плексном обследовании детей с отклонениями в развитии и "группы рис-* ка", в разработке индивидуальных коррекционных программ, выдаче реко­мендаций для обучения в определенном типе специального учреждения, воспитания "проблемного" ребенка в семье. ПМПК оказывает консульта­тивную помощь и методическое руководство педагогам, врачам, психоло­гам, социальным работникам, родителям по вопросам реабилитации детей со специальными нуждами.

С целью обеспечения комплексности в обследовании детей в состав ПМПК в обязательном порядке входят специалисты-консультанты: дефектологи (олигофренопедагог, логопед), психологи, врачи (невропатолог, психиатр), социальный педагог. Другие специалисты: сурдопедагог, тифло­педагог, отоларинголог, офтальмолог, хирург-ортопед и другие могут при­влекаться для работы на условиях почасовой оплаты. Руководство ПМПК осуществляет заведующий, назначаемый местными органами власти.

ПМПК работает в сотрудничестве с органами и учреждениями обра­зования, здравоохранения, социальной защиты населения, комиссиями по Делам несовершеннолетних, органами по трудоустройству, общественными организациями (фондами, ассоциациями и др.) по вопросам всесторонней помощи детям со специальными нуждами. Прием детей и подростков ^в ПМПК осуществляется по инициативе родителей или при их согласии, ^а также инициативе учреждений и органов управления образованием, здравоохранением, социальной защиты населения, общественных организаций.

Направление детей в специальные учреждения осуществляется органами  управления образованием по заключению ПМПК с согласия родите­ли (лиц, их заменяющих). В специальные классы для умственно отсталых детей, для детей с комбинированными и сложными дефектами специаль-

43

ных учреждений воспитанники определяются с согласия родителей на ос­новании заключения ПМПК только после того, как в образовательном процессе на протяжении не менее года установлено, что их стойкая неус­певаемость связана с наличием умственной отсталости, комбинированного сложного дефекта. Перевод воспитанника из специального учреждения в учреждение другого вида осуществляется органами управления образова­нием на основании заявления родителей и заключения ПМПК.

Создание в России в последние годы различных реабилитационных центров, где проводится не однократное, наблюдение детей при отборе в специальные учреждения, а комплексное динамическое обследование в хо­де учебного процесса индивидуально каждого ребенка, является одной из новых моделей интегрированного обучения. Основными задачами таких центров являются:

- координация усилий специалистов различных профилей по свое­временному выявлению и учету детей, нуждающихся в специализирован­ной помощи;

- обеспечение возможности ранней диагностики отклонений в разви­тии у детей;

- изучение личности ребенка, выявление его способностей, резерв­ных возможностей с целью выбора оптимальной для его адаптации учеб­ной программы;

- интегрированное обучение и воспитание детей с различным уров­нем нарушений в психическом, умственном и речевом развитии по специ­альным программам и учебным планам;

- коррекция недостатков развития в процессе учебно-воспитательной работы, специальных занятий по их исправлению и система лечебно-оздоровительных и профилактических мероприятий;

- подготовка учащихся к обучению в классах специальных и обще­образовательных школ и освоению профессии.

Систематическое наблюдение за развитием каждого ребенка в усло­виях коррекционного обучения, гибкий подбор учебной программы в зави­симости от уровня знаний учащихся, их потенциальных возможностей, способностей и динамики развития, условий и степени принятия психоло­го-педагогической помоши - способствуют наиболее эффективной и адек­ватной реабилитации ребенка с проблемами в развитии.

Отмечающаяся тенденция к интегрированному обучению в России не решает острых проблем социальной реабилитации. В качественном изме­нении нуждается содержание специального образования. Дети в специаль­ных (коррекционных) учреждениях вынуждены осваивать ту же програм­му, что и в массовых школах), при этом выраженный неуспех ребенка из-за сложности программы еще более подчеркивает его ограниченные воз­можности.

Взаимодействие специального образования с массовым

Разработка проблем специального образования в России в современ­ных условиях идет двумя путями.

Первый путь - это дифференциация и совершенствование сущест­вующей сети специальных учреждений, а также развитие новых реабили­тационных служб помощи детям с особыми нуждами.

44

Второй путь развития специального образования связан с интеграци­ей этих детей не только в общество, но и развитием отечественных моде­лей интегрированного обучения.

Безусловно, не все дети с проблемами в развитии могут быть интег­рированы в общеобразовательную школу. Трудной задачей является опре­деление группы детей с отклонениями в развитии для обучения в массовой школе, а также определение сроков начала их интегрированного обучения.

Во многих Западных странах, США и Канаде имеются различные мо­дели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии и инвалидов. Однако эти модели не могут быть полностью перенесены в условия России, так как за многие годы у нас сложилась разветвленная система специальных (коррекционных) учреждений. Накоплен значительный опыт, научно-методические приемы и подходы к психокоррекции и комплексной социаль­ной реабилитации детей и помощи их семьям. Разрушить сегодня в России эту систему, определить детей с проблемами в развитии для обучения в об­щеобразовательные школы и классы, - значит, нанести непоправимый удар этой наиболее уязвимой категории наших детей. Наше общество в настоящих экономических условиях еще полностью не готово принять этих детей в ка­честве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения этих детей, а именно: отсутству­ют специально обученные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а также специальных психокоррекционных и психоразвивающих программ.

Проблема интегрированного обучения дискуссионна, она имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми нуж­дами  школах не будут изолированы от общества, их обучение бу­дет не столь дорогостоящим, но плохо, что в массовых школах возможности для специального обучения крайне ограничены. Готова ли массовая школа к приему детей с проблемами в развитии, готов ли учитель, имеются ли спе­циалисты для проведения коррекционной работы, как психологически со­вместить разные группы детей, как организовать условия для целенаправлен­ной подготовки этих детей к жизни, - эти и другие сложные вопросы требу­ют тщательного и взвешенного решения. Неоднозначным является отношение родителей и общества к насильственной интеграции. Требуется научная про­работка различных моделей интегрированного обучения. Такими моделями могут быть:

- обучение одного ребенка или группы детей с проблемами в усло­виях обычного класса массовой школы (совместное обучение);

- создание специального (коррекционного) класса в массой школе (раздельное обучение);

- обучение по разным программам в рамках одной школы с динами­ческой психолого-педагогической диагностикой и гибким переходом на программу, соответствующую возможностям ребенка и т. д.

В последние годы в России увеличивается количество классов кор­рекционного и компенсирующего обучения для детей ее специальными нуждами в условиях общеобразовательной школы. В классах коррекции обучаются дети с задержкой психического развития (ЗПР), причем их ко­личество из года в год увеличивается.

Например, в Санкт-Петербурге обучение детей с ЗПР рганизовано в ' специальных школах (1850 учащихся) и 160 классах при общеобразова-

45

тельных школах (2182 учащихся), в общеобразовательных классах обучается 3200 учащихся.

Как правило, через 4-5 лет дети из классов коррекции переводятся обычные классы общеобразовательной школы. На весь срок обучения (9 1 0 лет) в классах коррекции остаются дети с наиболее тяжелыми формам* ЗПР.

В связи с открытием в общеобразовательных школах классов компенсирующего обучения возникает много вопросов о различиях между на­званными классами и классами коррекции для детей с ЗПР. Эти классы должны быть укомплектованы детьми разных категорий. В отличие от классов коррекции в классы компенсирующего обучения принимаются или переводятся дети "группы риска", не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии дети "группы рис­ка" на начальных этапах обучения испытывают трудности в обучении из-за низкой работоспособности вследствие соматической ослабленности, частич­ных отставании в развитии высших психических функций или педагогиче­ской запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных усло­виях обучения и воспитания, т. е. в связи с расстройствами поведения.

Количество классов компенсирующего обучения в общеобразова­тельных школах увеличивается очень быстро. Так, например, в Санкт-Петербурге в 1992 г. их было 190, в 1993 г. - 880, в 1994 - 1125, а в 1995 - 1800. Создание этих классов имеет как положительный, так и отрица­тельный результат. С их открытием для детей с трудностями в обучении и поведении создаются благоприятные условия для индивидуального подхода и дополнительных занятий, для повышения учебной мотивации и познава­тельных интересов. Однако, наличие этих классов позволяет педагогам без усилий избавляться от неординарного и трудного ребенка, не пытаясь най­ти к нему особый подход, поэтому в этих классах собираются неуспеваю­щие дети с нарушенным поведением, что делает крайне тяжелой работу в нем основного учителя, не имеющего, в большинстве своем, ни опыта, ни знаний для работы с такими детьми.

Отсутствие объективных критериев в дифференциально-диагнос­тическом плане при решении вопроса о выборе для трудных детей класса коррекционнсго или компенсирующего обучения приводит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методов педагогического воздействия.

Создание специальных классов коррекционного и компенсирующего обучения в общеобразовательных школах России имеет сегодня множество проблем, однако, опыт их работы показывает, что специальные условия обучения и воспитания детей с ЗПР, с трудностями в обучении, общении, поведении дают, в основном, положительный эффект и обеспечивают про­филактику правонарушений. Этому в немалой степени способствует не изоляция, а интеграция трудных детей в общеобразовательную школу.

В настоящее время в России наиболее важным принципом в образо­вании является его гуманизация, под которой понимается преодоление обезличенности школьного образования, поворот школы к ребенку, его нуж­дам и интересам, переход к "детоцентристской" образовательной системе.

К числу основных факторов гуманиза ции обра зования относят:
 - его дифференциацию, направленную на формирование многовариантной образовательной системы;.

_ переход к образовательным стандартам, гарантирующим высокое качество образования;

- демократизацию образования, которая выражается в создании государственной системы автономных образовательных учреждений;

 - создание эффективной системы социально-педагогической защиты учашихся и др.               

  Исходя из требований современной жизни в России и тех проблем, которые затрагивают интересы и потребности самих учащихся со специ­альными нуждами и их родителей, необходимо существенное обновление удержания обучения и воспитания.

Разработка новой идеологии в сфере специального образования обу­славливает актуальность создания стандарта образования для детей с про­блемами в развитии.

В основу концепции стандарта для детей с проблемами в развитии положены следующие инновационные принципы гуманизация образова­ния, его открытость, гибкость,непрерывн6сть,вариативность учебных планов, образовательных программ коррекционных учреждений, их много-профильность, многоуровневость, разнотемповость;.комплексная психолого-медико-педагогическая диагностика в динамике педагогического процесса;, коррекция и компенсация отклонений в развитии, лечебно-восстановительная реабилитационная и абилитационная работа в коррекционных учреждениях дифференциация и индивидуализация обучения,  раннее профессионально-трудовое обучение,» адаптация и интеграция в современном мире, психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса, педагогические кадры и их роль в реализации стандарта образования для детей с проблемами в развитии.

Главными целями стандарта специального образования являются две взаимосвязанные цели:

- социальная реабилитация и интеграция в общество детей с про­блемами в развитии;

- достижение потенциально возможного уровня образованности в соответствии со ступенью и вариантом обучения.

В зависимости от структуры отклонения в развитии ребенка домини­рующей будет являться либо первая, либо вторая цель.

В стандарте образования выделяются три ступени обучения (началь­ная, основная и средняя школа). В пределах каждой ступени следует выде­лить по несколько вариантов обучения в зависимости от степени и слож­ности структуры отклонений в развитии. Каждая ступень и вариант обра­зовательного маршрута должны иметь свои цели и задачи, сроки и условия обучения.

В целях выполнения единства требований в обшей системе образования в России учебные планы специальных (коррекционных) школ всех 8 видов должны основываться на базисном варианте учебных планов, что необходимо для эквивалентности образования сходных категорий детей с проблемами в развитии в разных условиях обучения (специальной школы, интегрированного обучения в общеобразовательной школе, надомном обучении).

Разрабатываемая в настоящее время в России концепция стандарта образования предполагает изменение содержания специального образова­ния в соответствие с требованиями общества, его социально-экономи­ческими условиями, а главное - будет способствовать развитию личности

47

аномального ребенка, и максимально полной адаптации и интеграции выпу­скника специального (коррекционного) учреждения в современном мире.

Литература

1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В.Воронковой. М.: Просвещение, 1994.

2. Коркунов В.В. Региональные программы развития специального образования: основания, действительность, проблемы и перспективы. Ека­теринбург, УГЛУ, 1993.

3. Образование России в цифрах и фактах. М., МОРФ, 1996.

4. Обучение детей с задержкой психического развития. Пособие для учителей / Под ред. В.И. Лубовского. Смоленск, СГПИ, 1994.

5. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психиче­ского развития. Сборник документов. М., МОРФ, 1994.

6. Положение детей в Российской Федерации. Государственный ежегодный доклад, 1994. М.: Дом, 1995.

7. Реабилитационные службы помощи детям / Под. ред. Л.М.Шипицыной. СПб., Комитет по образованию, 1993.

8. Ткаченко Е.В. Об итогах работы Министерства образования РФ в 1994 г. и основных задачах развития образования на 1995 г. / Вестник об­разования, 1995, № б, с. 4.

9. Феоктистова В.И. У истоков обучения слепых в России. Ж. Де­фектология, в. 4, 1984, с. 75.

 

10. Шипицына Л.М., Сергеева Т.А., Политова А.В. Школа-центр ди­агностики и интегрированного обучения детей с проблемами в психиче­ском развитии. СПб.: Образование, 1994.

11. Шипицына Л.М. Современные проблемы развития специального образования в России. В сб.: Проблемы реабилитации детей с отклонения­ми в развитии. СПб., Комитет по образованию, 1995, с. 6

12. Шипицына Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии / Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационой работы, 1995, № 3, с. 29.

13. Шипицына Л.М,, Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом раз­витии. СПб.: Образование, 1995.