— Что узнали нового на занятии? Чем оно понравилось. Всегда ли хорошо, что по лицу можно узнать настроение человека? Когда это нам нужно? Когда нам это не нужно? Как можно сдержать себя?
Психолог может показать здесь упражнение на регулирование дыхания (перед зеркалом) и использование счета.
— Сделали сердитое лицо. Смотрим в зеркало. Какой ужас! Теперь давайте правильно подышим. Вот так. Считаем: 1 — 12 — 3 — 4 — 5! Я ус — по — ка — и — ва — юсь! Посмотрели в зеркало! Приятно посмотреть на себя! А если улыбнуться? Еще получается! Спасибо! Молодцы!
Дошкольники учатся «видеть» эмоциональное состояние I взрослого и сверстника через рассматривание иллюстраций с
Изображением различных ситуаций, обсуждение проблемных I картинок с непрорисованными лицами персонажей (из проективных тестов) и определение их эмоционального состояния, участие в играх — драматизациях с повторами определенных
эмоциональных сцен, привлечение детей то в качестве исполнителей, то зрителей.
Например, для драматизации можно предложить двум детям проиллюстрировать следующее стихотворение1:
Какое сегодня утро? Сегодня плохое утро, Сегодня скучное утро, И, кажется, будет дождь. Почему же плохое утро? Сегодня хорошее утро, Сегодня веселое утро, И тучи уходят прочь. Сегодня не будет солнца, Сегодня не будет солнца, Сегодня будет хмурый, Серый, пасмурный день. Почему же не будет солнца? Наверное, будет солнце, Обязательно будет солнце И прохладная синяя тень.
М. Щелованова.
По этому поводу уместно привлечь детей к проведена) опыта, описанного Н. П. Слободяник в книге «Я учусь владев собой». Детям предлагается 3 стакана с водой. Стакан с блеоИ ками в воде символизирует радостные мысли и «замечательные идеи» в голове человека. Стакан с обычной водой — спокойное, уравновешенное состояние. Стакан с грязной, мутнв водой (вода, в которую на глазах у ребят добавляют кусочки глины) — неприятные и мрачные мысли. Затем детей побуждают к обсуждению того, испытывали ли они когда-либо состояние, когда, что при этом делали:
—Было ли у вас такое же настроение?
—Что вы при этом чувствовали?
- Нужно ли ждать, чтобы плохое настроение прошло?
— Как вы его прогоняли? Что вы при этом делали? Дети вместе с психологом делают вывод о том, что нужно «просто» заменить «плохие» мысли на «хорошие».
Плохие мысли
Я плохой. Меня никто не
любит
Я не умею. Я не справился
У меня не получится
Меня обидели
Я боюсь
Хорошие мысли
Я хороший. Меня любят
У меня получится. Я научусь!
Так получилось. Все будет
хорошо
Я хочу... Я не буду бояться
Осознание причин собственного эмоционального состояния вызывает у ребенка интерес к исследованию своего внутренне го мира, своего Я. Дошкольник начинает хотеть быть лучше Действия в игровом образе помогают ему научиться предвосхищать реальные последствия своих поступков и на основе этого произвольно изменять свое игровое поведение.
Идентифицируясь с положительным персонажем, дошкольник может рассказать о том, как тот обычно реагирует в той или иной проблемной ситуации, и обыграть последствия данной ситуации, придумывая продолжение сказки. Например, взрослый может предложить вместо Колобка ввести в сказку Красную шапочку и разыграть ее по-новому. Затем можно обсудить с ребенком, как из-за этого изменилась сказка. В следующий раз можно предложить придумать историю, в которой Красная Шапочка встретилась не с Волком, а с Карабасом-Барабасом из сказки «Буратино». В процессе использования таких сюжетов важно постараться перевести ребенка с предпочитаемой роли «преследователя» — на роль «учителя», с роли «жертвы» — на роль «того, кто учится на ошибках», «роль ученика».
Дело в том, что идентификация с сильным, но отрицательным персонажем, рано или поздно приведет к внутриличностному конфликту, смешению представлений о добре и зле и размыванию выбора между типами поведения, соответствующими им. Например, родители, которые упустили этот момент, часто сетуют на то, что ребенку отдают все свои силы, а он никогда даже не пожалеет их. Или пожалеет, а потом сделает еще больнее, чтобы посмотреть на реакцию взрослого, узнать, простит ли он опять, если снова попросить прощения.
Принятие на себя ролей отрицательных персонажей должно вызывать феномен децентрации, т. е. сформировать умение моделировать свое поведение в соответствии с характеристика-ми героя, но не провоцировать эмоционального слияния с его образом, идентификации с ним. Благодаря этому на отрицательном конце вектора «Я» формируется образ, противопоставленный чувству «Мы», — «Они», «чужие», «нелюди», который сопровождается переживанием чувства неприязни, неприятия и непонимания.
Начинать работу над формированием данного противопоставления лучше всего с рассказывания и разыгрывания таких сказок, где есть герои-антагонисты (например, «Заюшкина избушка», «Как собака друга искала» и др.). Это позволяет сравнить различные черты характера (добрый — злой, честный — лживый, смелый — трусливый, жадный — заботливый, ленивый — трудолюбивый и др.). Если главный герой произведения — человек, то следует учитывать его влияние на поролевую идентификацию детей. Например, Золушка выступает образцом поведения для девочек, но в сказке нет парного о и персонажа, который бы олицетворял те же положительные
черты характера, но в мужском варианте поведения. Поэтомv целесоообразно одновременно с драматизацией «Золушки» пи знакомить ребят со сказкой «Иван — крестьянский сын и Чудо Юдо».
Во время драматизации сказок важно, чтобы в ней участие вали сверстники ребенка обоих полов. Через сравнение своего поведения с поведением ровесника, сопоставление переживаний и черт характера девочек и мальчиков своего возраста, формирование умений и навыков позитивного коммуникативного общения (как ролевого, так и партнерского) ребенок приходит 1 осознанию своей позиции в мире взрослых и детей.
Перед проведением драматизации полезно использовать игры, направленные на эмоциональное сплочение их участии ков. Налаживанию эмоционального микроклимата в семье и группе сверстников способствуют такие игры, как «Зеркала», «Забавные обезьянки», «Музыкальные колени», «Слепой и по водырь», «Групповаяпантомима», «Запуталки», «Продолжи историю», «Я люблю тебя, только не могу улыбнуться», «Дракон кусает свой хвост», «Колдунчики» и др.
В процессе игры стимулируется речевое взаимодействие, овладение позициями диалога («спроси», «скажи», «попроси», «предложи» и т. д.), самостоятельность и идентификация («По кажи, как твой персонаж обрадовался, удивился, расстроился» и т. д.).
Приведем пример занятия М. А. Панфиловой1 по данному направлению.
План терапевтического занятия
Тема: «Три поросенка» Коррекционные задачи:
• актуализация эмоций;
• коррекция страхов (метод арттерапии, беседы);
• развитие творчества.
ЗАНЯТИЯ
1. «Петушок» (игрушка) зовет всех играть:
Всех ребят зову, Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку, Очень я играть люблю, Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку, Будем вместе мы играть, Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку, Будем сказки сочинять.
Петушок называет тему занятия и вспоминает сказку «Три поросенка» (начало сказки).
9. «Петушок» завершает игру (медленно поет песню-прощание):
Вот закончилась игра, Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку, Расставаться нам пора, Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку, Буду встречи с вами ждать, Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку, Буду всех вас вспоминать.
В этот период важно создать условия для переноса сформированных на занятии психолога умений и навыков в реальную жизненную ситуацию. Обязательным условием работы выступает создание у детей доверия и расположения к взрослому и сверстникам, желание сотрудничать с ними.
Для идентификации с партнером, сопереживания ему пользуется прием коллективного выполнения поделок, конструирования. Например, при коллективном рисовании дети рисуют, как они играют в разные игры, дежурят, убираются на площадке и т. д. Взрослый помогает связать отдельные фигуры в единый сюжет. Затем история рассказывается полность И Вечером воспитатель провоцирует ребенка как-то дополнив ее, пересказать маме. Эффективным приемом формирования симпатии и интереса к ровеснику является объяснение другому малышу того, как о нем заботится товарищ, что «подарив ему, как украсил его одежду, что сказал при этом.
Особенно важным на этом этапе становится моделирование социальных отношений в игре, участие в сказочных драматизациях и режиссерских играх. В них дети учатся регулировать отношения не только игровые, но и реального взаимодействия с партнером.
Средством актуализации социальных эмоций и мотивов поведения, формирования личностных компонентов познавательной активности является такая организация совместив деятельности детей, которая подразумевает реализацию общей цели.
Они вместе делают общую аппликацию или глиняные фигурки для малышей младшей группы, готовят для них кукольный театр; пользуются одним набором карандашей, чтобы оформить пригласительные билеты для родителей, и участвуют «концерте» для них; мастерят кормушку для птиц, распределив обязанности, и т. д. В конце занятия они оценивают результат совместного труда и говорят, кто из сверстников больше всего понравился и почему.
Этот момент вызывает наибольшие трудности, потому чтя требует умения удержаться от стремления похвалить себя, осуд ить партнера за неумелость или негативное поведение, адекватно оценить действие ровесника, наблюдательности ребенка. Однако его реализация способствует развитию самосознания произвольности поведения и сплоченности группы.
В другой раз детям рассказывается, как хорошо малышам будет играть, когда старшие наведут порядок. Одновременно рисуется мрачная картина, если задание не будет выполнено: в групповой комнате беспорядок, маленькие дети плачут, не могут найти своих игрушек.
При организации совместной деятельности детей с целью достижения общего результата используются разные способы, которых зависит не только продуктивность действий, но и вализуемый социально-нравственный опыт ребенка: видение; понимание другого человека, оценка его возможностей, состояния, эмоциональный отклик. Например, когда моменты взаимозависимости вводятся в самом начале (в работе парами), в вредине или конце (когда результаты действий в виде законченных деталей сдаются ребенку-сборщику). По мере необходимости, педагог активизирует личностное общение детей, их л иония, оценки, отклики, направленные на другого ребенка: его самочувствие, настроение, состояние. По ходу работы взрослый Может усложнять условия постановкой перед участниками Проблемы выбора. Так, он может направить внимание детей на •Сопоставление отдельных частей работы по степени трудности. •Когда дети осознают, что она разная, тем, кто заканчивает, предлагают выбор: «Ты закончил, можешь идти. Но у них труднее. [Если хочешь, можешь работать с ними. Сам выбери, что станешь делать».
Условия морального выбора являются наиболее благоприятными для проявления социальных эмоций. Они предполагают, что ребенок оказывается перед несколькими, одинаково возможными, но разными по своему нравственному смыслу лини-[ими поведения, среди которых он должен предпочесть одну. Их Можно эффективно использовать и в других видах деятельности, в реализации режимных моментов.
При этом важно социальное одобрение взрослого и окружающих детей. Сочувственное эмоциональное отношение взрослых передается детям и располагают их к проявлению доброты, сочувствия и дружелюбия. Важно эмоциональное разъяснение о последствиях неправильного поступка, плохо выполненного поручения.
Постепенно у детей формируются новые мотивы поведения и нового рода эмоциональные переживания. Безразличное или отрицательное отношение к трудовым обязанностям в группе сменяется большой эмоциональной чувствительностью к оценке окружающих. Когда появляется коллективное мнение, педагог регулярно оценивает вместе с детьми работу дежурных. Создается довольно жесткая система групповых требований и ожиданий. Действие ребенка, соответствующее этим требованиям, постоянно получает положительное «социальное подкрепление» Л несоответствующее — отрицательное. Ребенок открывает для себя значимость той роли, которую выполняет.
