III этап. Осознание себя как субъекта взаимоотношений

Механизмом личностного роста выступает пространствен но-временное смещение. Последнее означает, что ребенок эмоционально предвосхищает последствия своего поведения, изменяет в связи с этим свою самооценку, и переживает в данный момент те эмоции, которые возникли бы у него в будущем (в основе аналогичного опыта в прошлом).

Задачи этапа:

• формирование опыта сопереживания и сочувствия;

• формирование пресуппозиции в контакте (предвосхищего
поведения и эмоционального состояния партнера);

• усвоение простейших социальных мотивов поведения в
виде стремления сделать что-то полезное для других);

• становление внутренней позиции личности.

На первой стадии работы приступают к приобретению опыта сопереживания, сочувствия и содействия в специально организованных для этого условиях, в смоделированных взрослым ситуациях практической и игровой деятельности детей.

«Примеривание» к себе и сверстнику подобного опыта про­исходит в процессе изучения психологом и детьми содержа­ния серии сюжетных картин, отражающих режимные моменты жизни воспитанников и наиболее характерные события, происходящие в группе (первый вариант):

приход детей в детский сад (ситуация в раздевалке);

• подгрупповое занятие воспитателя, логопеда, дефектолога и т. д.;

• занятие в музыкальном (физкультурном зале);

• утренник в детском саду;

• прогулка;

• индивидуальное занятие с логопедом, дефектологом и т. д.;

• обед;

• тихий час;

• совместная игра с другими детьми;

• возвращение домой (ситуация на улице).

Второй вариант развития сюжетов этих же картин, с теми же персонажами отражает конфликтные ситуации общения ребенка со взрослыми (родителями и воспитателями) и сверст­никами.

Третий вариант содержит проблемные ситуации, связан­ные с возможными практическими затруднениями детей. Кро­ме того, в изображениях могут отсутствовать функциональные детали, что может быть использовано для тренировки внима­ния и восприятия детей.

Четвертый вариант изображений на картинах построен по принципу «нелепиц», что позволяет применять их для раз­вития речи, мышления и воображения.

Использование изобразительного материала для проведе­ния подгрупповых занятий психолога позволяет сочетать соци­альное и познавательное развитие детей.

Например, О. П. Гаврилушкина предлагает 3 серии заданий.

С помощью первой серии дошкольников обучают составлять сообщения и вопросы, используя конструкции из личных место­имений или собственных имен существительных в сочетании с глаголами, по поводу картинок с изображениями бытовых, игро­вых и трудовых действий (ребенок рассказывает, как он и его сверстники их «совершают»). Кроме составления сообщений, ребенок побуждается к тому, чтобы задавать вопросы сверстнику по содержанию картинок («Спроси у Сережи, нравится ли ему подметать пол», «Поинтересуйся, зачем он это делает» и т. д.).

Во второй серии предлагается описать ситуацию, на фоне которой развертывается действие и рассказать, как бы действовать дети. Разыгрываются диалоги ребят; при этом используются ситуации, которые вызывают конкретизацию нравственных норм и «присвоение» их к себе.

Осознанию своей позиции, своего отношения к действительности способствует такой прием, как комментированное рисование. Взрослый на глазах у детей мелом создает различные изображения сюжетного содержания, которые отражают занятии детей, совместные игры, развлечения, прогулки и т. д. Объектами изображения выступают воспитанники данной группы. Затем организуется разыгрывание диалогов детей с обсуждение их желаний и эмоций по поводу начала, середины и результата, совместных действий («кто чего хотел, и что из этого вышло»)!

Задания третьей серии состоят в разыгрывании диалога при опоре на сюжетные картинки и принятии соответствую­щих ролей. При этом рекомендуется использование приема «словесного описания» того, что было «до» и будет «после» со бытия, изображенного на картине, проведение аналогии с реаль­ными жизненными ситуациями, с которыми сталкивались дети, и моделирование вариантов разрешения проблемных ситуаций,

Приведем пример, описанный И. Я. Медведевой и Т. Л. Шишовой¹ в их книге «Разноцветные белые вороны»:

—Покажи, как ты вчера сдержался и не дал сдачи!

—Но я дал!

—А ты сыграй, изобрази! Как будто ты сдержался. И ска­жи, что ты в этот момент чувствовал, как ты убедил себя сдержаться... А как ты был потом собой горд?...

Включение детей в проблемные, конкурентные отношения по поводу таких ситуаций требует особенного внимания педа­гога к взаимодействию детей и их эмоциональным реакциям, чтобы не допустить реакций зависти, злорадства, амбиции и др,

Если дети ревностно относятся к своим недостаткам, сравнивая их с достоинствами других, то необходимо дать им по­нять, что их можно сравнить только с ними самими (с теми, какими они «были вчера» или «будут завтра»), потому что они не такие, как другие дети: нет одинаковых людей, каждый из  вас обладает своими достоинствами и имеет свои недостатки. Например, если кто-то из детей говорит, что он выполнил зада­ние лучше, чем его партнер, а тот «опять не сумел»¹, то взрослому рекомендуется похвалить ребенка за старание («Похоже, что ты очень старалась и сделала все, что могла») и предложить

подумать, чем бы он мог помочь сверстнику.

Если речь идет об оценке результатов детской деятельнос­ти, то в этом случае взрослому рекомендуется:

• разрешить рисовать и «такие рисунки»;

• выразить свое отношение к ним, а не оценивать их качество
(выход на реакцию «Мне нравится/не нравится», а не «Это
хорошо/плохо»);

• похвалить детей за то, что они совершенствуются по отно­шению к самому себе («Саша, сегодня у тебя получился рисунок лучше, чем вчера, потому что... А Света, хотя и хвастается, выполнила его хуже, чем на прошлом занятии.
Рисунок очень небрежный, сделан впопыхах»);

• выразить свое удивление и радость по поводу того, что они
все НЕ похожи («Зачем мне тогда 10 рисунков точно таких
же, как у Светы, даже если у нее очень хорошие рисунки!»).
Игровые ситуации, связанные с конкуренцией, которые мо­делируются в это время, должны ориентировать детей на «при­своение» себе качеств другого, его достоинств («Соревнование в парах», «Белые медведи идут на охоту» и др.), а не демонстра­цию себя. Можно организовать «Конкурс хвастунов», в кото­ром дети должны научиться хвастаться не своими качествами, в положительными качествами партнера, или «Игру в журна­листов», которые берут интервью у сверстников. На занятиях
воспитателя и дефектолога в качестве итога занятия временно
предлагается не самооценка действий, а оценка действий свер­стников («Кто больше всех понравился на занятии и почему»).

Постепенно вводится традиция подведения итогов дня, да воспитатель собирает всех ребят в кружок и рассказывает том, что хорошего случилось с ними сегодня, побуждая детей вспомнить всех сверстников, которые «отличились» в положи тельную сторону («Катя сегодня помогала нашей нянечке стж лы накрывать — Анна Иванова была очень довольна. А после обеда Ваня даже без напоминания убрал за собой тарелку. Аня Ивановна так удивилась, что даже посуду перестала мыть!»И т. д.). Естественно, эти приемы не могут предотвратить реальных конфликтных ситуаций в группе, но этого и не нужно добиваться: дети должны иметь опыт разрешения подобных ситуаций, а не пассивно избегать их.

В реальных конфликтных ситуациях психологически обоснованным будет:

• использование приема словесного комментирования взрос­лым происходящего, отражающего в речи испытываемы детьми эмоции и их причину (чувства, к которым относятся с пониманием, утрачивают свою силу);

• успокоение дерущихся детей и использование приема предложения предложения взрослого («Я чувствую, что...», «Я
хочу, чтобы...» и т. д.), что позволит детям понять сами себя и лучше разобраться в общей картине происходящем

• предвосхищающая положительная оценка поведения датей с объяснением причины, послужившей социальному
одобрению. Например, воспитатель вызывает эмоциональное предвосхищение результатов «мирного урегулирования!
конфликта, выразительно рассказывая, как вечером обрадуются их родители потому, что ребята смогли сдержать себя, поступили справедливо и т. д.;

• привлечение общественного внимания не к нарушившему
норму поведения, а к пострадавшему ребенку (т. к. укоры и
замечания все равно будут способствовать «популярности»
ребенка в группе);

• предотвращение ябедничества детей с целью воздействия
через взрослого на сверстника. Для этого необходимо «по­местить детей в одну лодку», например: «Вы снова получи» те эту игрушку, когда придумаете, как поделить ее так бы никому не было обидно».

 

Психолог объясняет воспитателям и родителям, что дет­ская агрессия является реакцией самозащиты — поэтому не­обходимо, прежде всего, выявить ее мотивы, а затем уже подби­рать стратегию ее коррекции. Например, известно, что при рабо­те с детьми, имеющими невротические реакции, не следует обращать внимание на их агрессию, так как она свидетельству­ет, в первую очередь, об отчаянии ребенка. Необходимо дать ему возможность повысить свою самооценку и самоутвердиться в группе сверстников (например, предложить роль «Помощника воспитателя»). При работе с детьми, имеющими психопатоподобное поведение, наоборот, нужно сразу же обращать внимание па агрессивное поведение и ставить ребенка в жесткие рамки требований к своей и чужой безопасности. Нужно дать понять, что такое поведение непозволительно ни при каких условиях, однако сделать так, чтобы ребенок не почувствовал себя поки­нутым и отвергнутым навсегда. Как только его поведение ис­правится, нужно акцентировать на этом внимание всех ребят группы и похвалить ребенка.

Остановимся подробнее на специальном моделировании конфликтных ситуаций. В программе П. Прутцман «Дети твор­чески разрешают конфликты» (ДТРК) приводятся следующие, наиболее характерные для детских коллективов, темы конф­ликтных ситуаций:

Вектор «Ребенок — ребенок»

• Неприязнь: двое ребят играют в группе, к ним подходит третий, который с одним из них находится в дружеских отношениях, с другим — в неприязненных. Подошедший просит принять его в игру. Первый отказывает, второй —
колеблется.

• Агрессия: один ребенок отнимает у другого игрушку, смеет­ся, бросает на пол и «топчет» ее на глазах обиженного.

• Собственность: на прогулке двое ребят подрались из-за
машины. Оба утверждают, что она — его.

• Насмешка (шутка): ребенок собирается обедать, подходит
к столу и видит: у него в компоте плавает хлеб. Рядом стоят два сверстника и смеются.

• Тихий час: дети подговаривают друг друга «довести» вос­питателя. В итоге, когда в спальню входит взрослый, все стоят «на головах».

• Жалоба воспитателя родителям на ребенка (в его присутствии).

Вектор «Ребенок — взрослый»

• Несправедливость: взрослый отнял игрушку и наказал всех
детей из-за того, что некоторые из них сильно шумели и подрались из-за нее.

• Обман и ябедничество: двое ребят играют в лото. Один из;
них подходит к воспитателю и обвиняет другого в жульни­честве.

• Место в очереди: дети после прогулки стоят в очереди за   водой к няне. Воспитатель отзывает одного из детей и просит помочь. Он отходит, возвращается и требует разрешить ему встать на свое место (второй в очереди).

• Рассеянный ребенок: один из ребят группы всегда что-то
теряет или забывает, доставляя этим массу неудобств воспитателям и задерживая этим ребят группы.

• Невыполненная просьба: воспитатель просит закрыть дверь.
Ребенок громко отвечает: «Нет!»

• Недовольный взрослый: взрослый просит ему не мешать,
ребенок ему досаждает.

Приведем пример занятия психолога на данном этапе.

Конспект занятия по психокоррекции¹

(старшая группа, третий год обучения, дети с ЗПР)

Тема: «Положительные черты характера» Цели и задачи:

Образовательные задачи: закрепление понятия «положи­тельные черты» характера, развитие умений различать поло­жительные и отрицательные черты характера.

¹ Составлен студенткой V курса дефектологического факультета МПГУ Клицуновой И. В.

Коррекционно-развивающие задачи: развитие речи, коррекция и развитие словесно-логического мышления, овладение навыками произвольной регуляции поведения.

Воспитательные задачи: развитие эмпатии, умения при­слушиваться к мнению педагога и товарищей, умения работать в коллективе и самостоятельно.

Оборудование: картинки, настольная дидактическая игра «Оцени поступок», аудиозапись.

ХОД ЗАНЯТИЯ

1. Вступление

— Сядет тот, кто вспомнит название положительных черт
характера. Ответит на вопрос, каким должен быть «положи­
тельный», по-другому — «хороший» человек.

2. Маленькие рассказы

Сейчас я расскажу маленькие рассказы, в которых пове­ствуется о положительных чертах характера.

— Первый рассказ называется «Посещение больного». Как
вы думаете, о чем здесь будет говориться? Проверим.

Мальчик заболел. К нему пришел друг. Он с сочувствием посмот­рел на больного, сказал, что принес ему сладостей, но друг ничего не хотел кушать, поэтому мальчик просто поправил ему одеяло и тихо-тихо посидел около него.

—Какая положительная черта характера упомянута в этом
рассказе?

—Послушаем второй рассказ. Он называется «Любящий
сын». Как вы думаете, о чем здесь будет говориться? Сейчас
узнаем.

Мальчик потихоньку вошел в комнату, где сидела мама. У него за спиной — подарок, который он сам смастерил. Мальчик идет на но­сочках и улыбается. Мама пока еще не знает, что сын в комнате и сейчас сделает ей подарок.

— Какая положительная черта характера упомянута в этом рассказе?

— Теперь придумайте рассказы про случаи из своей жизни в которых бы проявились ваши положительные черты харак­тера.

Дети придумывают рассказы.

3. Игра «Оцени поступок»

Детям предлагается 10 больших карт, на которых изображены различные жизненные ситуации. К каждой из карт прилагается по 4 маленьких карточки, на 2 из которых представлены модели желательного, на 2 — нежелательного поведении персонажей в данной ситуации. Детей просят рассказать, в каких случаях ребята, изображенные на картинках, поступили «хорошо», а в каких — «плохо», а затем — соотнести поведение детей с их чертами характера.

Физкультурная минутка