Особенности чтения и письма при акустической дисграфии

Проблема изучения и коррекции специфических наруше­ний письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей в на­стоящее время является одной из самых актуальных задач дефектологии. С каждым годом в начальных классах школ увели­чивается количество детей с различными видами дисграфии.

Основная задача дефектолога в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушения письма и чтения, а при невозможности пропедевтической работы своевременно устранить специфические ошибки с целью не­допущения их перехода на дальнейшее обучение.

При акустической дисграфии происходит нарушение слу­ховых дифференцировок. Произношение звуков у детей, как правило, нормальное. Это обусловлено тем, что для выделе­ния фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной ре­чи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. Иногда у детей с этой формой дисграфии отмечается неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

  У детей с данной формой дисграфии встречаются следующие замены или смешения букв по акустико-артикуляционному сходству:

- звонкие глухие согласные (Б – П, В – Ф, Г – К, Д – Т, 3 – С, Ж – Ш);

- лабиализованные гласные (О – У, Ё – Ю);

- соноры (Л, М, Н, Р, Й);

- свистящие и шипящие звуки (С – Ш, 3 – Ж, СЬ – Щ);

- аффрикаты, которые в свою очередь смешиваются между гсобой и составляющими их компонентами (Ч – Щ, Ч – Ц, Ч – ТЬ, Ц – Т, С – Ц, Ч – Ш, Ц – ТС).

К концу обучения дети должны знать:

- термины, используемые для обозначения основных понятий – речь, звук, буква, артикуляция и т.д.;

- все звуки и буквы родного языка;

- отличительные признаки гласных и согласных звуков;

- гласные и согласные звуки;

- твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;

- пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости-мягкости, по звонкости-глухости.

К концу обучения дети должны уметь:

- узнавать и различать  гласные и согласные звуки;

- обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;

- использовать гласные буквы II ряда или Ь для обозначения мягкости согласных    на письме;

- различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;

- производить фонетический разбор слова;

- производить звукобуквенный разбор слогов и слов;

- писать слова с гласными II ряда, а также буквами Ь и Ъ;

- подбирать слова на заданный звук;

- сравнивать слова со сходными звуками;

- строить звуковые схемы слогов и слов;

- составлять словосочетания и предложения со смешивае­мыми звуками;

- восстанавливать предложения и текст с заданными звука­ми;

- самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозицион­ных звуков.

Данная последовательность ознакомления со зву­ками и буквами отличается от традиционной школьной программы и опирается на порядок появления и формиро­вания звуков в онтогенезе: сначала изучаются и дифферен­цируются гласные звуки, затем согласные (сначала свистя­щие, а затем – шипящие, аффрикаты и сопоры).

Работу над мягкими и твердыми согласными связывают с дифференциацией гласных 1 и II ряда. Работу по дифферен­циации звонких и глухих согласных целесообразно начи­нать со звуков, при произнесении которых легко ощущается работа голосовых связок. Строить ее нужно в следующей по­следовательности: 3 – С, Ж – Ш, В – Ф, Б – П, Д – Т, Г – К.

Выполнение заданий на доске, на карточках, в рабочих альбомах создает условия для решения специальных задач.

1. Обогащение зрительных представлений.

2. Развитие зрительно-двигательной координации.

3. Стимуляция познавательной активности.

4. Включение мыслительных операций.

5. Развитие неречевых процессов.

Коррекционная работа про­водится в три этапа.

 I. Подготовительный.

П. Основной.

III. Заключительный.

Основные задачи и направления работы подготовительного этапа.

1. Развитие слухового и зрительного внимания.

2. Развитие слуховых дифференцировок.

3.   Развитие фонематического восприятия.

4. Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произноси­тельном плане. В случае необходимости проводится кор­рекция звукопроизношения.

Основные задачи и направления работы основного этапа.

1. Развитие слухового и зрительного внимания,

2. Развитие фонематического анализа и синтеза.

3. Развитие слуховых дифференцировок (проводится диф­ференциации оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).

Основные задачи и направления работы заключительного этапа.

1. Закрепление полученных знаний,

2. Перенос полученных умений и знаний на другие виды де­ятельности.

Обучение строится с учетом ре­чевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенно­стей детей, системности и последовательности в подаче лин­гвистического материала, комплексности при преодолении выявленных нарушений письменной речи.