О социальной ситуации развития и культуре

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

С.Д. ПОЛЯКОВ

ОТ ПРОШЛОГО К БУДУЩЕМУ

Психолого-педагогические очерки

о социокультурном контексте  развития отечественной школы

 

 

Москва

2016

УДК 373.1

ББК 74.03(2)

П 54

          ISBN978-85630-146-4

П 54	Поляков С.Д. От прошлого к будущему. Психолого-педагогические очерки о социокультурном контексте  развития отечественной школы  / С. Д. Поляков. – М.: Федеральный институт развития образования, 2016. – 195с.

В книге в форме научных очерков анализируются проблемы развития современной российской школы. В русле полидисциплинарного подхода и культурно-исторической методологии рассматриваются особенности отечественного школьного образования и воспитания на протяжении 1975–2016 годов и делаются прогнозы относительно его развития до 2035 года. В работе акцентируется влияние социокультурных контекстов соответствующего времени на развитие отечественной школы.

Книга может быть рекомендована психологам, педагогам, социологам, учителям, управленцам от образования, бакалаврам и магистрам, интересующимся судьбами отечественной школы.

 

ББК 74.03(2)

УДК 373.1

 

ISBN978-85630-146-4       © Федеральный институт

развития образования, 2016

© Поляков С.Д., 2016

Гул затих. Я вышел на подмостки.

Прислонясь к дверному косяку.

Я ловлю в далеком отголоске,

что случится на моем веку.

       Гамлет. Борис Пастернак.

 

 

Мастерская конструирования

образовательных реальностей:

Вызовы, мифы, прогнозы

Предисловие

Когда ищешь слова, для того чтобы представить читателю психолого-педагогические очерки Сергея Даниловича Полякова, то почти невольно переходишь либо на старорежимный стиль «Сочту за честь…», либо обозначаешь, рискуя впасть в ересь, жанр этой пророческой книги, как «Евангелие от Сергея Полякова: понимающая футурология».

Аналогия с такими направлениями мысли как «понимающая психология» и «понимающая социология» возникает у меня при чтении очерков С.Д.Полякова прежде всего потому, что для автора на первом плане  его размышлений изначально выступает поиск «смысловых связей поведения» (М.Вебер), мотивов различных субъектов образовательных социальных действий, смысловых переплетений между прошлым, настоящим и будущим. Простраивая сценарии проектирования образования С.Д.Поляков, взяв за точку опоры одно из ключевых понятий культурно-исторической психологии Льва Выготского – понятие «социальная ситуация развития» - проводит феноменологический анализ трансформаций образований в разных исторических эпохах, раскрывая драмы столкновения интересов консерваторов и новаторов в стабильных и текучих культурах. За этими драмами приоткрывается извечное противоборство наследственности и изменчивости, традиций и инноваций в эволюции сложных систем, будь то биологические системы, социальные системы или образовательные системы.

Какой бы период времени не исследовал С.Д.Поляков, в его спокойной феноменологической беседе всегда присутствует презумпция уважения к временам, людям и событиям, случившимся и случающимся в жизни образования.

Понимающая футурология С.Д.Полякова ловит в далеких отголосках советского века позитивные смыслы, то, что через прошлое способно прорасти в настоящее и стать одной из реальностей будущего при конструировании образа будущего образования. Могут ли, например, педагогические открытия и технологии относительно стабильной советской эпохи ужиться в образовательной реальности с социокультурными вызовами века информационных технологий и социальных сетей? Возможна ли своего рода «трансплантация» советских культурных практик воспитания, иницируемая, например, заявившим о себе в г. Ульяновске в 2013 году движением «За советскую школу» в условиях таких социокультурных вызовов современности как вызовы неопределенности, ценностных расколов, растущего социального расслоения и т.д.? И если такого рода движения возникают, то необходимо, прежде всего, понять их мотивацию, в том числе, мотивацию тревоги за судьбу нынешних школьников.

Неспешное обсуждение мотивов и возможностей подобных трансплантаций советских технологий образования в жизнь школы ХХI века – один из примеров смысловой сшивки прошлого, настоящего и будущего в мастерской Сергея Даниловича Полякова.

Другой пример сшивки времен и практик образования – обсуждение пяти сценариев развития школы до 2025 года (прогноз 2000 г.) – «консервативного сценария», «вариативного сценария», «нешкольного сценария» и «антиклассного сценария».

Еще один из примеров сшивки времен – анализ футурологической программы создателя социальной сети. В контакте Павла Дурова «Семь элементов системы образования ХХI века» (прогноз до 2030 г.).

Перечислю еще только ряд поднимаемых в очерках вопросов:

- Какие смыслы и противоречия стоят за казалось бы привычным сшиванием «психологии» и «педагогики»?

- Каковы плюсы и минусы стремления рационализации управления образованием? Не приведет ли бюрократизация образования как развитие рациональности управления ради рационализации управления с потерей содержания образовательной работы к тому, что ключевой смыслообразующий мотив образования – выращивание индивидуальности, становления человечности в человеке, будет вытеснен из жизни образования?

- Как изменения социокультурной ситуации развития сказываются на изменениях поведения подростковых и молодежных субкультур?

- Какая тонкая психологическая работа необходима, чтобы новые поколения федеральных образовательных стандартов школы были понятны и превращены учителями и воспитателями в культурные деятельностные практики повседневной работы с современными детьми?

Стоп. Я, кажется, увлекся перечислением различных вопросов, которые обыгрываются в мастерской понимающей футурологии С.Д.Полякова – мастерской сшивания прошлого, настоящего и будущего ради того, чтобы не распалась связь времен.

Останавливаюсь и говорю главное: сочту за честь пригласить и новаторов и консерваторов образовательной политики, всех тех, кто занимается проектированием сценариев будущего России в эпоху перемен, тех, кого волнует решение вопроса «Как стать человеком» отрыть для себя произведение С.Д.Полякова «От прошлого к будущему /Психолого-педагогические очерки о социокультурной ситуации развития/». Открыть и понять вызовы, мифы и прогнозы нашего беспокойного времени.

Александр Асмолов

 

 

…в новом непотерявшееся старое настает.

А. Вознесенский.

От автора

Тема данных очерков – российская школа (ее ученики, педагоги, школа как образовательная организация), российская школа в контексте меняющегося мира, меняющихся социальных и культурных условий. Термин «меняющихся» подразумевает в нашей работе временно́й процесс: от прошлого через настоящее в будущее.

Но каковы границы прошлого, настоящего, будущего?

В наших очерках прошлое – это 1975–2009 гг.

Нижняя граница (1975 г.) определяется тем материалом, который есть в распоряжении автора.

Верхняя граница (2009 г.) – год начала современной образовательной ситуации, маркируемой всеобщим введением ЕГЭ и началом (на следующий 2010 г.) деятельности начальной школы по федеральному государственному образовательному стандарту второго поколения.

Границы настоящего – 2010–2021 гг.

Нижняя граница задается названными выше событиями, прежде всего началом введения ФГОС; верхняя граница – год, когда стандарт, как планируется, доберется по всей стране до 11-го класса и дети, поступившие в школу в 2010 году («дети ФГОС»), закончат среднюю школу.

Получается, 2016 г. (когда создается этот текст) – «полдень» настоящего.

Границы будущего – 2022–2035 гг.

Нижняя граница объясняется так: дети, родившиеся
в 2015–2016 гг., «готовятся» в 2022 г. к школе. Верхняя граница, 2035 г. – год получения ими среднего образования и начала обучения в профессиональном учебном заведении.

Жанр данной книги – научные и научно-художественные очерки. По Литературной энциклопедии [90] научный очерк трактуется как описание, изложение, исследование обзорного характера, дающее общее представление о сущности какой-нибудь темы, вопроса. Данный текст неплохо подходит под это определение.

Во-первых, в рамках общей темы книга построена как комплекс текстов, относительно самостоятельных по тематике.

Во-вторых, наряду с главами, написанными на основе конкретных исследований, есть главы, в которых ядром являются скорее рассуждения автора, иногда дополненные художественно-литературными вставками.

 

***

Автор посчитал нужным в предисловии дать рабочие определения понятий, без которых текст станет слишком расплывчатым и многозначным. Вот эти определения.

• общество – форма и механизм существования человечества как феномена, отличающего его от природы.

• социальность, социум – сложившиеся в обществе формы (институты) социальной жизни (экономические, политические и социальные – в узком смысле этого слова).

• культурное, культура – ценности, нормы, традиции как механизмы порождения, удержания, изменения социального. Культура проявляется как образ поведения (действия) и образ мысли (восприятия, понимания, трактовки жизненных явлений), присущих данной социокультурной общности на определенном этапе ее существования.

• Социокультурные вызовы – социальные и культурные явления, создающие устойчивые напряжения в тех общностях, социальных институтах, к которым они «обращены». Эти явления с точки зрения данных институтов (в нашем случае школы) могут трактоваться как задачи, которые необходимо решать для реализации школой социокультурных функций.

• Школа –в нашем тексте трактуется как совокупность средних общеобразовательных организаций.

• Образование –вся социальная сфера, обозначаемая как сфера образования (непосредственное взаимодействие педагогов и учащихся, образовательные организации, системы управления образовательной сферой).

• Воспитание (по А.В. Мудрику)–относительно планомерное создание условий для социальной адаптации, ценностной ориентации и самореализации человека в контексте образовательных (воспитательных) групп и организаций.

Но для построения текста недостаточно дать определения, важно указать функции тех феноменов, которые «прячутся» в этих определениях.

В решении этой задачи мы воспользуемся близкими нам формулировками А.Г. Асмолова и М.В. Левита [5].

• Культура – проявление человеческой природы.

• Природа человека – проявление культуры.

• Сущность личности – в возможности авторства реальности (это и есть результат образования).

• Образование – обеспечение личности силами и средствами этого авторства.

• Образование – способ становления культуры как человеческой реальности, становления личности как человеческой реальности индивидуального существования, социума как человеческой реальности взаимосообразного существования личностей, государства как человеческой реальности взаимосообразного существования социумов.

• Образование – источник становления, развития (стратегический ресурс) человеческого мира = системы взаимопорождений, взаимодействий, взаимовлияний личности, социума, государства, культуры.

• Образование –базовая деятельность человека, условие всех культуросозидающих деятельностей, которые есть проявления образованности человека.

 

Эта книга не состоялась бы без инициатив, встреч, поиска, сотрудничества, ученичества и учительства автора в мире жизненно и профессионально значимых для него людей и сообществ.

Всем им благодарность, и в особенности:

– Федеральному институту развития образования и Александру Григорьевичу Асмолову за возможность подготовить и издать эти очерки;

– Анатолию Викторовичу Мудрику за открытие широкого пространства, окружающего педагогическую действительность;

– участникам ульяновских круглых столов 2009 г. («Психология и педагогика современного образования: возможности и границы взаимодействия» [77]) и 2015 г. («Полидисциплинарное видение социокультурных вызовов школе: дополнительность и оппозиции» [64]), и в особенности Екатерине Александровой, Вере Бедерхановой, Марине Битяновой, Николаю Борытко, Игорю Вачкову, Михаилу Гусаковскому, Сергею Данилову, Ирине Демаковой, Наталье Калининой, Людмиле Лебедевой, Маргарите Лукьяновой, Кириллу Митрофанову, Андрею Остапенко, Татьяне Ромм за напряженные и веселые диалоги, без которых автору многое в проблемах образования казалось бы скучным и неинтересным;

– многолетнему ульяновскому психолого-педагогическому семинару, моим соратникам и последователям в педагогике и психологии, убежденным сторонникам необходимости ясности и проблемности в обсуждаемых вопросах и темах;

– научному кругу Центра стратегии и теории воспитания личности Института стратегии развития образования РАО, и прежде всего Наталии Леонидовне Селивановой, Павлу и Ирине Степановым, Дмитрию Григорьеву, Марине Шакуровой за возможность проговаривания новых и старых идей;

– Нине Михайловой, Семену Юсфину, Petra Pointe за возможность увидеть школу в контексте иных (английской и американской) культур;

– Татьяне Цирлиной-Спейди за введение в круг 37-й конференции Международной ассоциации морального образования (Китай, Нанкин, 2011 г.), стимулировавшей видение педагогических проблем под необычными углами зрения: от политологии до нейрофизиологии;

– Елене Хилтунен и Елене Куценко, замечательным редакторам и журналистам газеты «Первое сентября» в 1990–2010-е гг., стимулировавшим и поддерживающим футурологические увлечения автора;

– участникам исследования повседневной деятельности современного массового учителя,– Инне Семикашевой, Галине Стрюковой, Петру Аверьянову, Наталье Кривцовой;

 – Радищевской средней школе № 2 и гимназии № 33 Ульяновска, в особенности Инее Юрьевне Шустовой за многолетние, значимые для автора поиски «другого воспитания» и возможность участия в конференции «От советской школы к российской»;

– участникам ульяновского городского аналитического семинара «Проблемы развития российского и регионального образования» (2013–2015) за попытки думать и говорить о конкретных проблемах современного и будущего отечественного образования;

 – ульяновскому клубу организаторов воспитания «Им-Пульс», на научно-практических сборах и «синтез-школах» которых «стартовали» многие идеи данной книги;

– Татьяне Поляковой, содержательные редакторские замечания которой неизменно вели текст в нужную сторону.

Конечно, за качество идей и рассуждений несет ответственность только один человек – автор предлагаемой книги, который опирался на ряд своих более ранних публикаций, выстраивая их под идею данного издания.

ПРЕАМБУЛА

Мы знаем:время растяжимо.

Оно зависит от того,

Какого рода содержимым

Вы заполняете его.

С. Маршак

О СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ И КУЛЬТУРЕ

Социальная ситуация развития ребенка – одно из ключевых понятий отечественной возрастной психологии.

Л.С. Выготский, инициатор введения этого понятия, определял социальную ситуацию развития как «специфическое для данного возраста, исключительное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [14, С. 259].

Что существенного в данном определении социальной ситуации развития?

1) это специфическая ситуация, отличающая данный возраст от других возрастов;

2) это отношение между ребенком и действительностью;

3) эта отношение, прежде всего, между ребенком и социальной действительностью.

Конкретизацию и развитие этого понятия во второй половине ХХ – начале нашего века можно зафиксировать в следующих тезисах:

1. В социальной ситуации развития есть объективная сторона – окружающая социальная действительность, и субъективная сторона – отношение ребенка к среде.

2. Данное отношение отражается в переживаниях и совместной деятельности детей и взрослых.

3. Действительность как объективную сторону социальной ситуации развития и отношения ребенка к среде как субъективную сторону социальной ситуации развития можно обсуждать в терминах «внешняя позиция» и «внутренняя позиция» (по Л.И. Божович [10]).

4. В социальной ситуации развития конкретное соотношение предпосылок и условий преобразуется в систему связей и отношений со-участников со-бытийной общности (по В.И. Слободчикову [89]), в частности, в формах совместной деятельности и значимого общения (здесь перекличка с М. Коулом [38]).

5. Важно различение двух функций ситуации развития: взросления и сверстничества, каждая из которых не задается физическим возрастом, а конструируется социально (по О.В. Карабановой [31; 32]). И очень важное продолжение: действительность в социальной ситуации развития представлена в формах, выработанных культурой, которые для ребенка предстают в двух вариантах ориентиров в культуре: в освоенных формах культуры (реальная среда) и как предмет освоения (идеальная форма). Об этом писали Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин и К.А. Поливанова [63; 120; 121].

Таким образом, можно утверждать, что социальная ситуация развития отражает соотношение идеальной и реальной форм, а культура – источник, из которого черпается идеальная форма (образы и образцы осваиваемого в культуре содержания: нормы, ценности, способы действия и поведения).

Социальная ситуация развития метафорически – это дом, в котором живут растущие люди, а культура в этом доме (воспользуемся «формулой» М.С. Гусельцевой [21]) – их образ жизни. Дом облегчает или затрудняет реализацию какого-либо образа жизни, в какой-то мере его опосредует, но не задает полностью.

Достаточно подробно содержательная сторона наполненности и ситуации развития ребенка культурой рассмотрена В.С. Мухиной, которая выделяет в культуре как предмете освоения ребенком в процессе онтогенеза реальность предметного мира, реальность образно-знаковых систем, природную реальность, реальность социального пространства и реальность внутреннего мира [56].

Тезисы Б.Д. Эльконина, О.В. Карабановой, В.С. Мухиной подталкивают к введению культуры в само определение социальной ситуации развития ребенка и переименованию ее в социокультурную ситуацию развития.

Но не будем торопиться, потому что есть два варианта использования словосочетания социокультурная ситуация развития. В.С. Собкин использует эту терминологию, акцентируя, по нашему мнению, не столько социокультурную ситуацию развития ребенка, сколько социокультурную ситуацию, в которой современный ребенок живет и развивается [95]. По В.С. Собкину, особенности современной социокультурной ситуации развития как среды становления и самоопределения подростка следует рассматривать с учетом проблем ценностно-нормативной неопределенности современного «взрослого мира», влияния культуры Запада на российский социум, социальной дифференциации, а также технореволюции.

Близкую позицию занимает О.В. Карабанова (аргументация в личном разговоре).

Но другой автор, Д.Н. Чернов, трактует социокультурную ситуацию с позиций психологической антропологии В.И. Слободчикова, а именно как ситуацию развития ребенка [116].

По Д.Н. Чернову, социокультурная ситуация развития ребенка включает переживание не только самого ребенка (и социальных отношений, и феноменов культуры), но и переживание референтных взрослых по поводу отношений с ребенком. В основе этих переживаний – образ ребенка, на который окружающие ориентируются в условиях, обеспечивающих его воспитание и обучение. В зависимости от этого образа окружающие создают для ребенка «обогащенную» или «обедненную» социокультурную развивающую среду – облегчающую или усложняющую реализацию ребенка как субъекта, что проявляется в степени дифференциации и качественного усложнения представленности социокультурного пространства в сознании ребенка.

П ереживание-отношение ближайшего окружения к ребенку исходя из его образа как субъекта жизненного пути в соотнесении с переживанием-отношением ребенка образует развивающее пространство со-переживания – со-отношения общности «ребенок – взрослый» и социокультурного контекста.

Перечисленные подходы, характеристики, описания позволяют нам предложить рабочее определение социокультурной ситуации развития как развивающее «классическое» понятие социальной ситуации развития ребенка.

Социокультурная ситуация развития ребенка – это специфическая ситуация:

– отличающая данный возраст от других возрастов;

– выражающая отношение между ребенком и социальной действительностью, описываемое как внешняя позиция ребенка в социальной действительности и его внутренняя позиция (в которой конкретное соотношение предпосылок и условий преобразуется в систему связей и отношений со-участников со-бытийной общности);

– выполняющая функции взросления и сверстничества;

– отражающаяся в переживаниях и совместной деятельности ребенка, представленных в формах, выработанных культурой, которые для ребенка существуют как освоенные культурные формы и как предмет освоения.

Социокультурная ситуация развития – это культурное наполнение (нормами и ценностями конкретной культуры) системы отношений к миру, к людям, к себе в соответствии с каждым возрастным периодом жизни, отраженной в переживаниях, совместной деятельности, субкультуре возраста. Предложенная трактовка развивает, может быть, конкретизирует понятие социальной ситуации развития ребенка; и чтобы ее отличить от толкования социокультурной ситуации как контекста развития ребенка, возможно, стоит использовать в научном обиходе два вида выражений: социокультурная ситуация развития ребенка и социокультурный контекст ситуации развития.

В наших очерках мы чаще всего словосочетание «социокультурная ситуация развития» будем использовать для обозначения именно социокультурного контекста ситуации развития.

Но социум и культура в судьбе ребенка не есть устойчивая данность, ее идеальная форма для каждого следующего поколения приобретает новый вид, новое содержание и ставит новые задачи.

Поэтому анализ социокультурной ситуации развития ребенка для каждого поколения требует описания социальной и культурной специфики данной эпохи и представленности ее в идеальных и реальных формах жизни детей.

При этом стоит разграничивать социальность и культурность. Будем считать социальностью (социумом) систему социальных институтов, процедур и социальных ролей, задающих нормы социального поведения в рамках данных социально-экономических условий и в данных социальных общностях.

Будем трактовать культуру как относительно независимые от социальности нормы, способы действий, ценности, воплощенные в традиционных и инновационных формах поведения, мышления, а также в предметах переживания.

Социальность и культурность в различных историко-культурных условиях могут быть сближены, почти слеплены (например, в Советском Союзе 1960–70-х гг. или в современных Соединенных Штатах Америки) или находиться в отношениях напряжения, а то и в какой-то мере противостояния.

Причем отношения напряжения могут порождаться как радикальными изменениями социальности (Россия 1920-х и 1990-х гг., Франция конца XVIII в.), так и скачками в культуре (большая часть современного мира).

Наибольшие напряжения возникают, вероятно, при одновременных сдвигах в культуре и социуме (Россия и постсоветские страны 2000-х гг.).

Социум относительно монолитен и инерционен в эпоху стабильности, культура в эпоху социальной стабильности и стабильна, и изменчива.

Первое (стабильность) есть проявление национальных и религиозных культур, консервирующих культурные реалии.

Второе (изменчивость) связано с техническими и социальными изобретениями. Эти процессы – проявление инновационного смысла культуры.

Социальность оформляет и тормозит, придерживает развитие культуры. Культура сохраняет социальность и служит предпосылкой изменения социальности.

Чтобы понять, как это сказывается на социальной ситуации развития ребенка, необходим анализ изменений культуры и социума с позиций влияния их на детство вообще и в контексте конкретных возрастов.

Чем такое положение дел оборачивается для проблематики психологии образования?

Во-первых, оно требует анализа советского прошлого как ответа на вопрос: что удерживало ситуации развития детей в состоянии относительной стабильности (как в социальном аспекте, так и в аспекте культуры)? Конечно, этот вопрос не может быть рассмотрен без исследования феномена идеологичности советской культуры.

Во-вторых, при анализе настоящего современной эпохи необходимо изучение относительной неопределенности состояния как социума (колебаний между демократической и авторитарной формами правления, материальным благополучием и неблагополучием граждан), так и культурных феноменов (фактов нарастания включенности культуры и социальности в глобальные процессы, вариативности культуры).

Социокультурный взгляд на анализ ситуации развития детей ставит по-новому вопрос о факторах и закономерностях системы образования. Сама образовательная ситуация в данном контексте должна рассматриваться в плане культурной динамики и культурной вариативности.

И, соответственно, по-новому ставится вопрос о социологических, психологических, педагогических исследованиях образования, в частности о конкретизации предметов, учитывающих социально-исторические, культурно-исторические и футурологические контексты.

Этот вывод применительно к психологии образования означает недостаточность классических психолого-педагогических исследований, относительно абстрагирующихся от конкретных социальных и культурных контекстов. Имеет смысл ставить задачи определения объектов психологических исследований и проведения исследований, конкретизирующих их проблематику и тематику в контексте культуры эпохи в целом и социокультурных вызовов образованию и детству в частности.

Наши дальнейшие очерки – попытка обозначить методологические шаги в поле анализа социокультурной динамики отечественного образования (и связанного с ним пространства детства) и предъявить некоторые результаты исследований (по большей части пилотажных) такой динамики, а также показать типы возможных дальнейших разработок.